第六章 中学课程
【内容提要】
课程是教育的基本构成和核心构成之一，它是教育教学研究中的重要领域，制约着教学的各个方面。本章通过对课程的概念、制约课程的因素、课程的类型等一般知识的阐述，对中学课程设计及内容的分析，特别是对我国当前的基础教育改革的重点介绍，使学生在了解课程的基本理论的基础上，形成现代的课程观、现代的课程发展观，为今后的中学教育教学工作打下良好的基础。
【学习目标】
1．识记课程的一般概念，课程计划、课程标准和教材的概念。
2．理解制约课程的因素，课程的不同类型，课程计划、课程标准和教材的关系，以及中学新课程改革的基本内容。
3．应用中学课程计划、课程标准和教材理论合理安排课程。
第一节 课程概述
一、课程的一般概念
在中国，“课程”一词最早出现于唐朝，孔颖达在《五经正义》中用“课程”一词指“寝庙”，其寓意为伟业，含义远远超出学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中频频提及“课程”，朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中的“课程’’的意义已极为相近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇文章——《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum(课程)”一词，意指教学内容的系统组织。西方最常见的课程定义是学习的进程。在西方当代的课程理论文献中，课程的含义为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。
关于课程的定义众说纷纭，其含义大致可归为如下三类：
1．课程作为学科
课程是指课业的内容和进程，即学生所应学习的科目及其进程的总和。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和及进程安排，如大学课程、中学课程、显性课程等。狭义的课程指一门学科或一类活动，如数学课程、语文课程等。这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。这种课程定义的局限性是把课程内容与课程过程割裂开来，片面强调内容，其最大的缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，容易导致“重物轻人，，的倾向，即强调课程本身的严谨、完整、系统和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程，对学习者的经验重视不够。
2．课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。它把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
3．课程作为学习者的经验或体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，课程往往是从学习者的角度出发而设计的，与学习者的个人经验相联系，强调学习者是学习的主体，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立，但同时有忽略系统知识在学生发展中的意义的倾向。
进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势：
1．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值；
3．从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；
5．从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；
6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。我国以往绝大多数教科书关于课程的含义倾向于第一种观点，即把课程作为学科，但随着基础教育课程改革的不断发展和深入，课程观也在发生着变化，新的课程观强调学习者占有和获取知识的主体活动过程，这说明我国的课程观也在向着上述方向发展变化。
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