戴伦在英国的一所大学读全日制工商管理硕士。他正在写毕业论文，论题是评论近一本书里提出的一个看法——MBA是“用错误的方法教育错误的人，产生了错误的后果”（明茨伯格《管理者而非MBA》）。戴伦在论文中引经据典，还采用了在自己同学中做的一项调查。有一项东西他却没采用，那就是自己过去的管理经验。现在他进一步学习了市场细分、排队理论和会计准则，是否就可以忽视自己读MBA之前遇到的管理挑战呢？
    戴伦或许不会想到结合自己的管理经验写论文，因为在过去的一年中，他已经完全脱离了实际管理工作，成为了一名全日制学生。但是我们希望哪怕有一点点对过去丰富管理经验的总结和引申也好。当然了，这种希望有点反主流而行之：戴伦还没有机会运用刚学的知识，他入学前的那些经验也已经属于另一个世界了。毕竟，他在MBA上投入了这么多的时间和金钱，就是为了改变自己，转变机遇。
    正是这种“愿望”在左右着大多数MBA项目的设计，主导着它们的宣传方式。用新技能武装的MBA毕业生，可以用新的方法来对待和玩转这个世界，干嘛还要费劲去探索组成生活的模式，研究过去的经验和选择？还是全身心投入课堂，认真积累点浓缩的管理理论精华吧。这就是大多数MBA教授和学生的主导想法。
    当然，也有一些例外，特别是在英国。一些MBA项目倡导学员认识自我，鼓励他们运用和实践学到的新知识，但这样的项目太少，且往往流于浅尝辄止。我们在本文中提出了把管理教育引向实践与学习并重的7条原则，这7条原则构成了一套完整一致的管理教育方法，希望对管理教育者和实践经理人都有所启发。
    选择管理教育的对象
    管理教育的对象应该只限于那些表现出色的实践中的管理者。我们反对两件事情：把管理教育视为管理实践的预科，而不是与管理实践并肩同行的一个边实践边学习的过程；另一件是脱离环境和经验的教学。我们的主张有非常实际的理由：我们不想把分析性的知识凌驾于经理人已经积累的智慧和敏锐的感觉之上。如果课堂上讲授的是抽象和孤立的知识，学生们就没有机会讨论对他们来说非常重要的东西——探讨和评析做决定时自己遇到的困境；相反，脱离实践的课堂讲的是别人的选择，给予的是不完整的信息和不明确的动机，做出的选择对于社会也不会造成丝毫的影响。
    另外，既然管理是实践而不是一门科学，那么录取学生的合理依据就应该是工作表现。单纯的智力水平（甚至包括情商水平）虽然是管理的必备素质，但远远不够。所以，好象有点自相矛盾，商学院的招生对象是表现的经理人。戴伦就是这样一个例子。 他是一个成功的经理人，攒够了钱读全日制的MBA. 但是他学习的目的似乎是为了以后从事与过去完全决裂的工作，把学习作为改变职业方向的准备阶段（或者更糟，作为开始），而不是为了提升和完善已有的知识架构和能力。
    把学习融入管理实践
    这些经理人不应该脱产，这样才能把学习交织到实践中去。我们知道实地实验是推行新主意和新技术的好方法，也是培养思考的有效方法。那为什么不让经理人继续他们的管理工作，把学习与实践结合起来呢？英国的很多EMBA项目已经这样操作了：学员定期来学校学习1~2个星期；学校在网络上为学员提供学习资料和作业；学员与教授定期（每周一次）见面探讨问题。我们把这叫做“近距离学习”，因为它把学习穿插到了日常管理实践当中，也就是说，学生的学习与实践的距离很近，不是与老师的距离近。
    当然，这种学习方式也有问题，比如工作和学习之间的矛盾。维持工作和家庭之间的平衡已经让实践经理们手足失措了，更不用说同时还要当“学生”了。但是，如果首要任务是学习，而不是解决一些问题完成一些任务，那么采用这种边工作边学习的方式就非常重要。对自我和工作的重新思考也会给家庭生活和个人关系带来压力。但是我们提倡的这种融合式学习方式本身也是一个很好的学习机会，学习如何处理生活中不可避免的矛盾。
    另一个可能发生冲突的因素是学员们自认为想学的内容和教授们认为学员们应该学习的内容之间的不一致。如果学员们对实用性的内容要求很强烈，那么这个矛盾就更加突出，因为班级里学员的背景不同，众口难调。实用性是一个移 动的目标：随着经理们逐渐认识到影响他们世界的一些隐形力量，他们往往又对先前不愿理会的话题非常感兴趣。因此，学员和教授应该随时讨论项目的教学内容。换言之，所有的管理教育都应该真正的量身定做，不仅为不同类型的学员量身定做，还要根据经理人的实际需求及其他们在学习中提出的新需求而报考地量身定做。
    把管理教育作为探讨和解决问题的机会
    管理教育应该尽可能地把教学与学员的工作和生活经验结合起来。通过课堂集体讨论的方式可以把管理经验和教育交织为一体。这意味着老师必须认真准备讨论课，不仅如此，还必须对学员们在工作中遇到的问题真正感兴趣。老师还必须采用“教课”（阅读协助式）方式，这种方式会程度地促成“交织”——老师和学员、理论和经验、报考的量身定做过程。
    进一步谈谈这个比喻：如果理论是布的经线，经验是纬线的话，那么我们就需要有力但灵活的理论。理论仅仅是织布机（课程）上的一些经线，没有图案，单纯靠自身也没有什么用处。然后学员把自己的经验（纬线）编织了进来，这时学习这匹布才变得真正结实起来。
    换个比喻，理论就像世界地图，案例像旅行者的游记。去过某地旅游的人懂得评鉴地图和那些游记如何，包括优点和缺点。因此，只有理论与学员的经历相结合，学员们把理论放到自己的工作情境中去体会，把学习与经历联系起来，学习才能达到的效果。如果学员把自己的经历拿到课堂上作为活生生的案例则是不过的事情。
    管理教育中存在的问题不是老师讲的太少，而是讲的太多。我们经常会看见老师滔滔不绝地讲了一个小时，回答了寥寥几个问题就走出教室。显然，在老师们看来，消化和使用授课内容的是那些经理们，亦即“学生们”的任务。
    但这是一种贫乏无力的方法，依据的是同样贫乏无力的认识论。抽象的模型和概念只是从复杂的现实生活中总结出的抽象知识，是在学术圈里形成、测试和调整而成的知识。那些实践者们——真正面对这些问题的人——却被遗忘在这过程之外，直到老师把问题的答案告诉他们。
    相反的，书本知识、模型和研究结果与学员们的问题相逢，才变得有价值和有意义，并得到进一步的检验和发展。换言之，教育管理应该是一个让学员共同探讨和解决问题的机会，而不是仅仅给他们讲授“完美”的模型。
    学习的关键是深入的反思
    管理教育的一个怪现象是它自相矛盾的一些说法。他们一方面说让学员们脱离工作的压力，退后一步，换个角度看问题是极其重要的，但往往又是这些人为学员们制造了一个压力不亚于工作的环境：高度紧张的日程表、大量的学习任务、僵化的学业测量方法——都是学院里的权威设计的教育计划。一个异化的高压环境代替了另外一个。
    当然，有些人纯粹是为了拿个学位，认识同窗。有多少人把读管理课程视为对自己工作表现的奖励，而没有把它看作发展自己潜力的机会呢？直到学员们停下来，放弃他们的打算，也就是不再一件接一件地做事情，他们才有可能发掘自己的潜能。管理教育应该是一个探索的过程，探索学员自己、其他学员和教授的潜力。学员们不需要日程紧张的军训式教育，他们需要有技巧地反思自己的经历。
    这其中，重要的是放松课程安排。我们需要为看似多余的思考和看似无关紧要的问题留出足够的时间，必须在课程表上留出整段整段的空闲时间（我们称之为“空白段”），或者有一个灵活的课程表，遇到什么更有趣的新话题就可以临时改变课程安排。毕竟，我们希望引导出那些被遗忘和被遗弃，但对未来又很有用的想法。
    但是，这些想法需要过滤，我们发现的过滤方法是一套简单的流程：把“回忆”——想法和感觉——写下来，每天看一遍，然后与其他人讨论。因为领悟和洞见极少是一件纯粹个人的事情，它来自于智慧的机锋对话，更来自于对双方谈话的理解，包括曲解。 回忆则是某一种对话的产物，特别是处境相同的人们之间的谈话。回忆过去很重要，那么对回忆的反思性讨论也同样甚至更为重要，因此我们应该把这种讨论列入每天的正式日程，而不是在睡觉、健身、去酒吧的空隙里挤出点时间随便讨论一下。例如，我们每天的堂课是“反思”课，深入思考近的想法。讨论分三个层次：学员们写下自己的领悟，在小组中讨论，然后在全班进行讨论。