对于如何认识教学过程的本质，理论界有不同的看法。在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点如下：
(一)教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程首先主要是一种认识过程，是学生在教师指导下，借助教材或精神客体的中介，掌握科学认识方法，以最经济的途径认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。教学认识的主体是学生，是在教师指导下进行学习活动的主体，具有发展性和可塑性。教学认识的客体以课程教材为基本形式，是人类社会历史经验凝聚的精神客体，既是学生认识的对象，又是他们认识和发展自身的工具，具有中介性。
教学过程是教师教学生认识世界的过程，教学过程包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。其内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。
(二)教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。它包含两方面的意
义：其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，也使学生个体获得发展。学生个体的认识的特殊性表现在以下几方面：
1．认识的间接性
学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学的基本方式是“掌握”，是一种简约的经过提炼的认识过程，同样以教学实践活动为基础。
2．认识的交往性
教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(或学生之间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。
3．认识的教育性
德国教育家赫尔巴特率先明确提出，教学永远具有教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。
4．有领导的认识
学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。学生认识过程最重要的特点在于，有教师的指导、教导和某种意义下的领导(受学校当局的委托)。有教师指导是这种认识过程的基本特点：事实上，教学就是教师与学生的共同活动，离开了教师，就谈不上其他一些特性，教学过程实际上就中止了。
区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素——教师，形成学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。
(三)发展说
教学过程发展说认为，教学过程不仅是学生认识世界的一种特殊认识过程，而且是促进学生身心发展的过程。“对教学活动的本质的探讨不能只限于从认识论角度进行，这是因为教学活动不仅仅是一个认识过程。”①在教学活动中，学生在教师有目的、有计划地引导下积极主动地发展自己，掌握文化科学基础知识和基本技能，增强体质，陶冶品德、美感，养成全面发展的个性。
(四)双边活动说
双边活动说强调教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程，是二者有机结合、辩证统一的过程，而不是二者的简单相加。该观点“注重教师教的主体性发挥和学生学的主体性的发展，认为教学是教师和学生双方共同参与的认识和实践过程，教师和学生都是其中的认识者和实践者，都具有一定的认识和实践能力”。教学活动的双边性是教学活动存在的前提，否则就谈不上是教学活动。
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