随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式不断演变和发展。在教育史上先后出现了一些影响较大的教学组织形式，我们大致按时间顺序来阐述这些教学组织形式。
(一)古代学校以个别施教为基础的教学组织形式——个别教学制
个别教学制是指教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式。它是历史上最早出现的教学组织形式，古代中国、埃及和希腊的学校教学基本上采用这种个别教学的形式。当时，由于受教育的人数少，且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师只能根据不同学生的水平分别施教。在这种组织形式中，教师虽然与一群学生接触，但学生不属于一个固定的班级，在同一时间内，学生所学的内容不相同，进度也不一致；学生入学、毕业都是不固定的，可以随入随学，也可以随时结业。个别教学最显著的优点就在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、教学进度适合于每一个学生的基本状况。但也正是由于这种师生之间一对一的教学组织方式，使教师无法在有限的时间内有效地影响更多的学生，使得个别教学只能处于低效率、小规模、慢速度的状态；并且学生之间难以相互观摩、共同成长。这种个别教学形式在古代学校的普遍采用是与古代社会生产力发展水平较低的状况相适应的。
(二)近代以集体学习为主的教学组织形式
1．班级授课制
班级授课制简称“班级教学”，是指将学生按大致相同的年龄和知识程度编成人数固定的班级，教师根据各门学科教学大纲规定的内容和固定的教学时间表进行教学的组织方式。
近代学校的教学组织形式是以班级授课制为主，它产生于16—17世纪资本主义兴起的时代，捷克教育家夸美纽斯总结了兄弟会学校的教学实践，对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它作为一种基本的教学组织形式得以确定；德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论，即明了一联想一系统一方法，对班级授课的教学过程进行了阐述，明确了班级教学过程的设计与安排的问题；苏联教学论专家提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制这种组织形式进一步完善。班级授课制相对于个别教学而言具有高效、经济、规范等优点，也有利于学生在集体中的相互切磋与启发。但它本身也存在先天的不足，如统一的教学进度难以照顾学生的个别差异；教学活动多由教师做主，不利于发挥学生的主动性等。因此，从19世纪开始，欧美各国针对班级授课制的基本结构进行了多样化的改革，提出了一些新的教学组织形式。
2．贝尔一兰卡斯特制
18世纪末到l9世纪初，为了适应工业生产对大批有初级文化的工人的需要，英国牧师贝尔和教师兰卡斯特在英国小学进行了学生相互教学制度的实验，设立“导生制”，也称“贝尔一兰卡斯特制”。这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向全体学生，而是在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生，教师首先对这些导生进行教学，然后由他们去教其他学生。采用这种教学组织方式，学生的数额可以极大地增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。但是，采用这种“转授”的方式进行教学，不可避免地会造成教育质量的下降，最终被人们放弃。我国在20世纪30一40年代，少数地区曾经试行过这种教学组织形式。
(三)向个别教学回归的多样化教学组织形式
1．道尔顿制
19世纪末20世纪初，针对班级授课制的不足，尤其是容易造成学生处于被动地位、缺乏主动性，学生的个别差异得不到应有的照顾等问题，提出了一种个别教学制度——道尔顿制。道尔顿制产生于1920年美国进步主义教育家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学所进行的教学改革实验。这种教学组织方式的特点是：(1)废除教师面向全体学生的课堂讲授，废除课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。也就是将各科学习内容制成分月作业大纲，学生以公约的形式明确自己应完成的各项学习任务，自己按兴趣自由支配学习时间。学习进度快的学生可以提前更换公约，并缩短毕业年限，能力差的学生不必强求一律。(2)将教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生自学使用。各作业室配有该学科教师一人，负责辅导学生自学。(3)设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度，既可以增强学生学习的动力，让每个学生能够对自己的学习进度更多地负责，也可以使学生管理简单化。
道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要让学生自由计划、自我约束，允许他们根据自己的需要安排学习，借助自由的手段养成学生独立工作的能力。它还强调在学校里打破班级界限，让学生在团体中生活，加强师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。道尔顿制对改变班级授课制整齐划一的缺陷，注重因材施教和学生独立工作能力的培养，改变机械、被动的学和呆板、划一的教有积极作用。因此，在20世纪20年代，这种组织教学的形式在许多国家如英国、苏联流行一时，曾产生过较大影响。l922年道尔顿制被介绍到中国，一些教育家纷纷著文、著书大力宣扬，一些学校也尝试使用，全国教育会联合会通过《新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，要求在研究基础上逐渐推广。1925年，帕克赫斯特访问中国，将道尔顿制的宣传和试行推向高潮，至当年7月，全国约有100余所中小学试行。之后，实验渐少。由于道尔顿制过于强调个别差异，对教师要求过高，在实施时容易导致放任自流，并且它要求有较好的教学设施与条件，如各种作业室、实验室和丰富的图书、仪器，这些是一般学校难以具备的，所以，道尔顿制在我国试行的时间不长。但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学组织形式有较大的影响。
2．文纳特卡制
文纳特卡制是比道尔顿制更为激进的一种个别教学组织形式，它与道尔顿制几乎同时出现在美国，因其在芝加哥市郊文纳特卡镇实施而得名，创始人是美国教育家华虚朋。华虚朋关注学校的功课对儿童个别差异的适应，但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧，因此，他提出将个别学习与小组学习结合起来，个性发展与社会意识培养相联系。
文纳特卡制设定了四个目标：(1)给儿童以优美快乐的生活，(2)充分发展儿童的个性，(3)个人的社会化，(4)养成儿童普遍必需的知识和技能。
依据这些目标，将课程分为两个部分：第一部分为儿童将来生活必需的知识和技能，如阅读、拼字、习字、写作、计算等工具性学科。按学科以学生自学为主，采用个别教学的方式，平时有进度记录，学生在自学一个单元的教材并完成作业后，必须通过正式测验才能进行新单元的自学。第二部分是使儿童的创造性和社交意识得到发展的社会性活动。这种活动是为了使儿童表现自己，以起到教育的功能。如低年级的堆沙、黏土制作、剪纸、积木游戏，高年级的缝纫、木工、烹饪、美术、文学欣赏，等等。团体活动特别受到重视，如组织自治会、办小商店、编辑墙报、演奏音乐、表演自己编写的剧本、展览自己的工艺作品和美术作品等。这些活动由学生自己设计，自己进行，教师指导学习是以小组为单位随机进行的，无确定的形式，没有考试。这样做既可以发展儿童的创造能力，也可以加强不同年龄儿童之间的联系，培养合作精神。
文纳特卡制与同是个别教学的道尔顿制相比，显然更成熟、更稳健。它既注重儿童的个性和自由，也强调儿童的团体意识和社会化过程；既改造传统班级教学的标准化而注重教学程式个别化，又重视自我教学的教材建设和课程体系的科学构造，并且有效地重视诊断测试。因此，文纳特卡制在20世纪三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教学改革产生了重要影响。
当然，文纳特卡制也有其自身的不足，由于小学低年级学生自学能力比较差，此时运用自学和个别作业的教学方式，缺少教师的直接讲授，影响了学生对学科的深入学习以及系统扎实的基础知识的获得，导致教学质量的下降。因此，文纳特卡制于20世纪50年代逐渐衰落。
3．设计教学法
设计教学法在理论和实践上有不同的流派，在此主要讨论克伯屈的“设计教学法”。“设计”这个词最早是由美国哥伦比亚大学工艺训练部主任理查德于l900年发表的文章中提出的。理查德主张，中学的工艺训练不应当以教师为主，要求学生按照教师规定的蓝图去做，而应当采取问题解决的方法，创设一个问题情境，由学生自己计划、自己实行、自己解决。因此，“设计”在当时的美国教育界被理解为学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际问题。l918年，克伯屈发表了论文《设计教学法》，系统地归纳和阐述了设计教学法的理论，赢得了国内外很大声誉，被称为“设计教学法”之父。克伯屈强调“有目的的活动”是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的的学习是设计教学法的本质。他着重突出学生通过主动操作，掌握解决问题的能力，学习实际有用的知识，同时，通过学习内容与学生经验的相关性来调动学生的兴趣和学习动机。因此，克伯屈将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动社会的和道德的因素。
在教学内容上，克伯屈主张放弃固定的课程体系，取消分科教学，取消教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。根据不同的目的，将设计教学法分为四种类型：(1)生产者的设计，或称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念；(2)消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出文学作品等，也称欣赏设计；(3)问题的设计，目的在于解决一个问题，如阳光对植物生长的影响等；(4)练习的设计，目的在于掌握某种技能或知识，如学习读、写、算等。这四种设计的分类并不是固定的，一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计，活动的完成既可以是个人的，也可以是集体的。
克伯屈根据杜威的“思维五步法”，提出设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果，这四个步骤的实行只是逻辑上的而非次序上的，主要以学生为主，由学生自己找材料、自己研究，同时他强调教师在学生学习与研究过程中的指导和决定作用，必须使目的具有教育价值。
设计教学法在美国出现后很快传到国外，受到广泛的欢迎并派生出多种形式。20世纪20年代设计教学法传到中国，许多学校竞相仿效，进行了多种试验。设计教学法能够充分发挥儿童的主动性和积极性，使儿童成为学习的主人；而且注重培养儿童的合作精神，加强内容与儿童实际生活的联系。但由于它打破了学科的逻辑体系，忽视知识的系统性和逻辑性，虽然注意到认识的整体性、综合性，却忽视了认识的分析性和科学的逻辑体系，因而这样的教学组织形式往往使学生对概念系统缺乏认识，而只能学到与中心主题有关的横向的片断知识。
4．分组教学
分组教学也称为“多级制”或“不分级制”，它是一种将学生按智力水平或学习成绩分成不同的班或组，通过定期测验决定学生升级(组)或降级(组)的教学组织形式。根据分组时是否打乱原来的班级组织可以分为两类：外部分组与内部分组。外部分组是在一所学校内按学生智力或学习成绩分成年限长短不一、教学内容相同的教学组织；内部分组是在同一个班级内根据学生学习成绩的变化，分成教学内容深浅不同或学习进度各异的小组。
分组教学出现在19世纪末。由于工业生产迅猛发展和资产阶级自由竞争的需要，要求教育不仅培养大批人才，而且要适应学生个别差异，西方现代教育派针对班级教学不能适应学生个别差异的局限性，提出了以班级教学为基础的按能力、按成绩分组的教学形式。后来一些教育工作者认为这种做法容易导致对学困生的歧视，又会助长成绩优异儿童的骄傲习气，被认为不民主，自20世纪40年代开始受到尖锐批评。l957年以后，随着国际间科技竞争加剧和培养尖端人才的需要，分组教学在美、英、法等发达国家再度受到重视。关于分组教学的利弊还有待于我们进一步探讨。
5．特朗普制
特朗普制又被称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教授劳伊德•特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。
(1)大班上课，把两个或两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代化的教学手段，由出类拔萃的教师讲授；(2)小班讨论，每个班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班的授课材料；(3)个人独立研究，主要由学生独立完成作业，作业有指定的，也有自选的，以促进学生个性的发展。在教学活动中，大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占的教学时间分别为：大班上课占40％，小班讨论占20％，个人独立研究占40％。这种教学组织形式要求教师在上大班课时必须充分备课，负责小班的教师也须随时指导，教师仍然起着重要的作用。而且，由于学生有一定的自学、讨论和独立钻研的时间，因而有利于培养学生思考问题、解决问题以及独立研究的能力，并有利于学生从多种渠道获取信息。
以上是教学组织形式从古代发展、演变到现代所出现的几种主要形式，通过分析这些组织形式的主要特点，我们可以依稀感到教学组织形式变化的基本趋势——从以个别施教为基础的教学形式发展到以学生集体共同学习为基础的班级教学，又从集体教学向个别教学回归。但是，那些试图克服班级授课难以照顾学生个性差异的个别教学组织形式，如道尔顿制、文纳特卡制等，在目前学校教育状况下都无法彻底取代班级授课制的基础性地位。
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