2015辽宁教师资格小学教育学复习资料:9.3新课程背景下的教与学

第三节 新课程背景下的教与学

　　长期以来，我国课堂教学实行的是传递一接受式的传统教学方式。这种传统教学方式带来一种严重的弊端，它的背后所隐含的假设是：学生是一个装知识的容器，教师的任务是把头脑中储存的知识提供给学生，学生再把知识储存到自己的大脑中。由此带来的直接后果就是，学生养成被动接受的学习习惯，形成一种单一的、被动的学习方式。对此，我们首先应当看到，我国改革开放以来，在学校的教学中，针对这一弊端，一直在努力进行着教学改革，取得了非常显著的成果。对于我国过去近30年来教学改革所取得的这一巨大成绩，必须予以充分肯定，其成果我们应该继承下来。但同时不可否认，那种传统的单一、被动的教学方式和学习方式至今尚未被彻底破除。这种缺乏主动性、积极性和能动性的单一、被动的学习方式，严重阻碍了素质教育的推行，不利于新课程的推进和实施。因此，进一步改革教学方式势在必行。
　　基础教育新课程的实施要求新的教学方式与之相配套，否则将很大地降低实施的效果。
　　《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”从课程实施的角度，基础教育课程改革关于教学方式改革的目标中至少包含下面三个方面的含义：倡导学生的学习方式由“他主”学习转向自主学习；转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程；转变学习方式要以培养创新精神和实践能力为目的。因此，课程改革的目标之一就是要改变过去过于强调接受式学习的方式，强调要形成学生自主、合作、探究为特征的新的学习方式。
　　一、新课程背景下教学方式的转变
　　课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，没有教学及其方式的改革创新，基础教育课程实施是不可想象的。因此，我们必须探索新课程实施中的教学方式的改革创新之路。
　　(一)倡导探究性教学
　　《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：在教学过程中应注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，以改变以往教学过程中过分依赖教材，过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解与表达，爱护学生批判意识和怀疑精神，培养学生搜集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力，大力开展探究性教学。
　　所谓探究性教学，其实是模拟性的科学研究活动，它强调教师要创造一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探究发现来解决问题。探究性教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民，它既重视结果又强调知识获得的过程，既关注意义建构又注重应用，突出以学生为中心的全体参与。因而它十分有利于素质教育和创新教育的有效实施。
　　(二)关注体验性教学
　　新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深入地观察和体验真实的社会生活，积极主动参与学校和社区的各种活动，在实际活动中体验和发现并综合运用各种知识去解决问题，增强学生参与社会的实践能力。当前，在新的课程理念背景下，教学中的情境因素和教学的过程被提高到一个新的层面来理解。我们知道，在人的所有的知识结构中，有显性的知识，也有隐性的知识，前者以概念、命题、原理、原则、事实来表征，后者以态度、价值、信念、习惯来表征。显性知识往往可以通过理性的方法来获得，而隐性知识的获得则要复杂得多。一般来说，丰富而深刻的体验是获得隐性知识的有效途径。新课程充分重视了体验的价值，首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度、价值观三个要素。情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和丰富的心灵世界。态度不仅指学习态度，而且指宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然的和谐，实现可持续性发展的理念。其次，情感、态度、价值观本身成为课程目标的重要组成部分，它们不再是附属的，而是有独立意义的。最后，情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中，使其成为课程教学的血肉，成为教学过程的灵魂。体验是以生活情境为依托，以生命存在为前提的，体验主体往往用自己整个生命去领悟和体会生活的意义，探寻生命存在的价值。学生一旦在丰富的教学情境中体验、感悟到生命的价值和生存的意义，并将之内化，便会形成一定的态度、价值和信念等，进而将之转化为一种教养，实现对象世界与生命意识的整合。
　　体验教学强调学生对学校以及社会生活的参与，关注学生对学习活动的体验和反省，突出学生的个体性、独特性、多样性和差异性，把学生看做是非常具体的、历史的个人，他有他的个性，他以自己独特的方式认识和感悟对象世界，并将之内化为个人的智慧与价值观。正如《学会生存》一书所指出的：“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的，他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”
　　(三)关注课堂教学控制方式的变化
　　传统课堂教学中的教师往往倾向于“结构化”、“封闭式”的控制方式，强调学生对教科书内容的记忆与内化，因而，这种控制方式是维持式的，教科书知识占绝对优势，很少有教师个人知识的发挥，几乎没有师生互动知识的产生。在新课程中，教师将更多地采取“非结构”、“开放式”的控制方式，特别注重学生的情感体验和创新品质的境况，因而，教科书知识的比例相对减少，教师个人知识和师生互动产生新知识的比例增大。这样的一种“控制方式”是对传统教学方式的挑战，它是生成式的，是可持续发展的。所以，在新课程的教学中，由于学生学习的主体性得到更充分的发挥，学生成为学习的主人，课堂教学方式也发生了相应的变化，它造成了教学中不确定性因素的增加，这对教师课堂调控技能和技巧的要求将更高。这样，教师自身课堂调控技巧偏低的现状与新课程要求之间的矛盾，必然会在课堂教学中反映出来。为了提高教师课堂调控技巧，教师首先要掌握课堂控制的基本理论，在熟练掌握课堂教学控制理论的基础上，提高自己课堂调控能力。其次，教师要在教学中不断地反思。教学方式的变革对于教师和学生来说都是新的事物，都是在摸索中前进。教师只有在课堂教学后不断地反思，总结经验得失，才能提高自己课堂调控的技巧，才能适应课程改革的需要。
　　(四)关注课堂教学的常规经验的变化
　　当教师以知识传授为重点的时候，他的做法是：将知识、技能分解，并从部分到整体、有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师所传授的知识。教师让学生回答教科书中的问题，记课堂笔记。
　　当教师以学生发展为中心的时候，他的做法是：通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。
　　教师在课堂的位置，将不再是知识传授者的固定位置——讲台，而在教室里走动起来，参与到学生活动之中，与学生分享知识并获得情感体验。
　　教师的课前准备，将不再局限于知识点的微观课程结构之中，而是活跃在课程因素组合的中观课程结构中，倾心于教学情境的设计和教学资源的组织方面。
　　用新课程的理念看过去，原课程中的教学目标、环节、步骤都带有讲授为主的痕迹。原课程中的练习、提问、作业都需要赋予新的含义和形式。从课桌椅的摆放到课堂秩序，都需要重新设定。
　　(五)关注课堂教学环境的变化
　　传统课堂教学环境与新课堂教学环境的区别

　　如果我们对前后课程环境进行一下比较分析，从教师对课程内容的把握来看，可以发现在课程“确定性”方面存在着差别。
　　过去，基础教育课程的确定性特征十分明显，全国同年级同学科的课堂教学几乎如出一辙。这种机械化的教学活动中，教师依赖于教科书及参考书，缺乏独立性和创造性。这种课堂环境影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的专业水平的差异。
　　新课程体现出教学中本身具有的那些不确定性。不确定性的表现有：教学目标与结果的不确定性，如知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值取向；教学内容的不确定性，如课程的综合性加大，教材、教参为教师留有较大的余地；教学方法与教学过程的不确定性，如教师有较大的自主性，更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多等等。
　　教学的多样性、变动性要求教师做一个决策者，而不再是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有创造新形式、新内容的空间。例如，营造班级气氛，创设某种学习环境，设计教学活动，表现自己的教育理念等。
　　课程历来推动着教学的运行。新课程对教学的影响力也明显地加大。课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知的过程。新的课堂环境可以保证课程标准更高质量地实现，创设和营造丰富多彩的学习环境。教师要在新的课堂环境下塑造自己的新角色。

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