第7章 课 程
本章基础知识背诵要点：
1. 课程的定义：① 课程即教学科目；② 课程即教学经验；③ 课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④ 课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤ 美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程。
2. 课程与教学的关系：
① 大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；
② 大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系。
3. 知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）。
4. 社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论：以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；
其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；
其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心。
5. 学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）。
6. 学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：
① 分科设置；
② 按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；
③ 强调教师的系统讲授；
其优点在于：
① 知识的逻辑性和系统性；
② 知识的完整性；
③ 便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
7. 活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点
① 强调学生的自主性和主动性；
② 强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；
③ 强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
8. 综合课程与分科课程：
① 分科课程即学科课程；
② 综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活。
9. 必修课程与选修课程：
必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；
选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程。
10. 泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即
① 学校应努力达成什么目标
② 提供哪些的教育经验才能实现这一目标？
③ 如何有效地组织这些教育经验？
④ 如何确定这些教育目标是否达到？
可以将泰勒的课程编制过程简化为：
确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；
对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面。
11. 课程计划、课程标准与教材：
① 课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；
② 课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；
③ 教科书，是课程标准的具体化。
12. 课程目标：是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
13. 课程目标的来源：学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面。
14. 课程目标与培养目标、教学目标的关系：培养目标＞课程目标＞培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标，而课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的因素，而教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。
15. 布鲁姆教育目标分类学：1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。
他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平
① 认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
② 情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）
③ 技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）。
16. 课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范围可分为
① 国家课程、地方课程与校本课程
② 必修课程、选修课程和课外活动
③ 分科课程、综合课程和综合实践课程。
17. 课程实施：是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
18. 课程实施的取向
① 富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；
② 侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面。
19. 影响课程实施的因素：
① 课程变革的特征（如评价体系的改革）
② 学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向）
③ 政府机构的力量和社区的支持。
20. 课程评价：一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价。
21. 课程评价的模式
（1）泰勒评价模式
由“八年研究”演变而来，认为评价活动应包含这样几个阶段：
确定课程的各主要目标或总目标——对目标的分类——用行为属于描述目标——发现能显示目标是否达到的情境——制订或选择评价技术——收集学生表现的数据资料——对数据资料与行为的陈述的目标进行比较，确定诸目标是否达到。即：
第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；
第二，根据行为和内容来界说每一个目标；
第三，确定使用目标的情境；
第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。
第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
第六，确定评估时使用的计分单位；
第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
在该模式中，评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课程与教学方案中达成多少的过程，教育目标本质上等于是人类行为的改变。作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评。
（2）差异评价模式
由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这种模式把评价与系统管理理论结合在一起，由四个成分和五个评价阶段组成。
四个成分为：决定方案标准——决定方案表现——比较表现与标准——确定表现与标准之间是否存在差异；
五个阶段：设计——实施——过程——产品——比较；
评价者的工作是向决策者报告，确定问题和建议可能的矫正行为，差异存在时，决策者是差异评价模式的关键人物。
（3）CIPP模式即背景——输入——过程——产品模式
CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：
设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动。实施决策；循环决策，了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。
背景评价指研究方案在其中运作的环境。目的是为目标的觉得提供理论基础。
输入评价旨在为决定如何利用资源满足方案目标提供信息。输入评价应当回答以下问题：考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。
过程评价涉及控制和管理计划或方案的课程实施决定。过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划提供者指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实施的质量等。
产品评价提供给评价者信息，使他们能够决定是继续、终止还是修订新课程。它使他们可以把这个阶段的行动与总变化过程的其他阶段联系起来。
这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象，尽可能全面描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供信息。
（4）应答评价模式
这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果，更依赖于非正式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。
其优点是对当事人的感受和敏感，它确认当事人关注的事项并反应其价值观，让当事人确切参与整个评价过程，调整报告的形式迎合当事人的需求。缺点是容易被当事人操纵。
（5）目的游离评价模式
斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息。
斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。
（6）外观评价模式
斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。
这种模式注重课程实施过程的报考方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中和容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。
22. 课程评价的功能：课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面。
23. 课程评价的主要范围：
① 诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。
诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；
形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；
总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；
② 内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；
③ 目标本位评价与目标游离评价。
目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价；
目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；
④ 决策性评价、研究性评价、工作性评价。
24. 政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接：
① 制约着课程改革目标；
② 制约着课程改革的内容选择；
③ 制约着课程改革的编制过程。
25. 经济因素与课程变革：
① 经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；
② 经济的地区性差异制约者课程变革；
③ 市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面。
26. 文化因素与课程变革：
① 文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；
② 文化变迁与课程变革；
③ 文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来。
27. 科技革新与课程变革：
① 科技革新制约课程变革的目标；
② 科技革新推动课程结构的变革；
③ 科技革新影响着课程变革的速度。
28. 学生发展与课程变革
① 学生身心发展的特性制约着课程变革；
② 学生需要与课程变革；
③ 课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容。
29. 美国20世纪60年代的改革：主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具体要求为
① 强调新三艺（数学、自然科学和英语）；
② 学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；
③ 学校课程的编制应采用螺旋式结构；
④ 提倡使用发现法。
80年代以来的改革：主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；
① 1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；
② 1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；
30. 英国《1988年教育改革法》：主要内容
① 实施全国统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；
② 建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录。
90年代的改革：主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等。
面向21世纪的教育改革：布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋势在于：
① 进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；
② 重视价值观教育和学生精神、道德的发展；
③ 加强社会公民的教育和培养；
④ 以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；
⑤ 提高学生的信息素养和交流技术能力。
31. 日本1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是
① 培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；
② 培养学生独立独立学习和独立思考的能力；
③ 谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；
④ 发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育。
32. 当前我国基础教育课程改革的背景：国际背景
① 各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；
② 关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；
③ 关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才；
④ 重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。
33. 当前我国基础教育课程改革总体目标：
① 在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
② 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
③ 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
④ 具有社会责任感，努力为人民服务；
⑤ 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
⑥ 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
⑦ 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。
34. 当前我国基础教育课程改革的具体目标：
① 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值 观的过程；
② 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；
③ 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；
④ 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；
⑤ 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；
⑥ 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
35. 当前我国基础教育课程改革的内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：
① 明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；
② 突出学生的发展，科学制定课程标准；
③ 加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；
④ 以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；
⑤ 建立促进学生发展、教师提高的评价体系；
⑥ 制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要。
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