第8章 教学
本章基础知识背诵要点：
1. 教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。
2. 教学与教育、智育、上课的区别与联系：
① 教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途。
② 智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；
③ 教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。
3. 教学的主要作用：
① 教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；
② 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。
4. 教学的主要任务是
① 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；
② 发展学生的智力、体力和创造才能；
③ 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
5. 教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。
6. 学习理论及其与教学理论的关系：
教学理论与课程理论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革；教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的。
学习理论与教学理论的关系：一种合适的学习理论并不是改进教学的充分条件，但一种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的，教学理论不是学习理论的简单直接的应用，我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物，其中学习理论可以为有效的教学理论提供一般的方向。
教学理论与课程理论的关系：大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。
7. 教学理论的形成与发展：
我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；
在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美 纽斯；
赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。
后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种。
8. 行为主义（斯金纳的程序教学理论）：
（1）关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；
（2）关于教学过程。包括
① 具体说明最终的行为表现，确定目标行为；
② 评价行为，观察并记录行为发生的频率；
③ 安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；
④ 实施方案，安排环境并告知学生具体要求；
⑤ 评价方案，测量想得到的行为结果；
（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈。
9. 认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：
（1）关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；
（2）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；
（3）关于教学方法，发现法。
10. 人本主义教学理论：
（1）关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能 力的形成；
（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；
（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；
（4）关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质。
11. 关于教学过程本质的主要观点：
① 是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；
② 是一种特殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；
③ 是一个促进学生身心全面发展的过程；
④ 教学永远具有教育性。
12. 教学过程中应处理好的几种关系：
（1）间接经验与直接经验的关系
① 学生认识的主要任务是学习间接经验；
② 学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
（2）掌握知识与培养思想品德的关系
① 学生思想品德的提高以知识为基础；
② 引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；
③ 学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。
（3）掌握知识与提高能力的关系
① 能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；
② 引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力。
（4）智力因素与非智力因素的关系
① 非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；
② 按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；
（5）教师主导作用与学生主体作用的关系
① 发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；
② 调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。
13. 教学设计的概念：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从定义可知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。
14. 教学设计的一般过程与方法：一般来说，教学设计的过程包括前期分析、方案设计和教学设计的评价三个环节。前期分析环节包括对学习需要、学习内容、学习者三方面的分析。方案设计包括设计教学目标、教学内容的设计和教学过程的设计。教学设计的评价通常指对设计好的教学方案所进行的形成性评价。包括教学方案应用之前的评价和教学方案应用之后的评价（课堂教学评价）。
15. 系统分析模式：系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。这种模式将教学过程看作一个输入（input）——产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。
这一模式强调以系统分析（systems analysis）的方法对教学系统的输入——产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模式十分重视对输入——产出过程的系统分析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体规定着教学系统产出的预期结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。
为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布利格斯（Gagne＆Briggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：
（1）分析和确定现实的需要；
（2）确定教学的一般目标及特定目标；
（3）设计诊断的或评估的方法；
（4）形成教学策略，选择教学媒体；
（5）开发、选择教学材料；
（6）设计教学环境；
（7）教师方面的准备；
（8）小型实验，形成性评价及修改；
（9）总结性评价；
（10）系统的建立和推广。
其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。
16. 目标模式：这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的是它不从输入——产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序有九点：
① 确定教学目标。
即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程中的重点难点及其他特殊要求有明确规定。
② 进行教学分析。
确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。
③ 分析学生的现实发展水平。
准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平主要指学生已有的知识、能力水平，学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都是教师必须预先予以认真分析和准确把握的。
④ 列出操作目标。
在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。
⑤ 确定测验项目的参照标准。
这项工作要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准的好坏要用目标来衡量，并且测验项目的要求与目标所陈述的行为类型应有关联。
⑥ 确定教学策略。
为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。
⑦ 选择教学材料。
这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生学习指南、教师指导书和试卷等。
⑧ 进行形成性评价。
在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整和修改。教师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的评价、小组评价和学科评价。
⑨ 修正教学。
根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对学生初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一步完善教学方案。总之，这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。
17. 过程模式：过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。这一模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过程中的任何一个步骤起步，向前或向后。
过程模式的设计步骤主要有以下几项：
① 确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题；
② 列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；
③ 确定学习目标；
④ 确定学习目标的主题内容，主要是将学习目标具体化和操作化，如列出所学的事实、概念、原理等；
⑤ 预测学生已有的学习准备状况，如已有的知识经验水平和学习能力等，以便为学生的学习导向、定步，以及对教学方案的内容作必要修改调整；
⑥ 构思教学活动，选用教学资源，主要是确定完成教学目标用什么样的教学方法和教学资源最合适；
⑦ 评定学生学习，评价和修正教学方案。
这一模式的基本特点是灵活、实用，教学设计人员可以根据教学情境的需要有侧重地设计教学方案。
18. 教学模式概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构。
19. 教学模式特点：① 简略性② 针对性③ 操作性④ 发展性⑤ 稳定性。
20. 教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素。
21. 程序教学模式（与行为矫正有关）：
代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易；
它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往。
22. 发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为① 创设问题情境；② 利用材料，树立假设；③ 验证假设④ 做出结论
在教学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式。因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能。
23. 掌握学习教学模式：布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为：
① 准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案；
② 学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导；
③ 实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。
24. 暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有：
① 愉快而不紧张的原则；
② 有意识和无意识统一的原则；
③ 暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。
25. 非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色。
26. 当代我国主要教学模式：
（1）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国；
（2）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；
（3）引导—发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；
（4）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；
（5）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；
（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；
（7）掌握学习模式，基于布卢姆 “任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。
27. 教学原则概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终。
28. 教学原则确立依据：社会的依据、人的依据、教学自身的依据。
29. 中小学教学的基本原则：
（1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；
（2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；
（3）直观性原则，指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力；
（4）启发性原则，指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力；
（5）循序渐进原则，指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；
（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的发展；
（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。
30. 教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构；
① 个别教学制；
② 班级授课制；
③ 导生制；
④ 道尔顿制；
⑤ 分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；
⑥ 特朗普制。
31. 班级授课制：
（1）班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系；
（2）班级授课制的主要特征：
① 学生固定
② 地点固定
③ 时间固定
④ 教师固定
⑤ 内容固定；
（3）优点：
① 提高了教学工作效率；
② 有利于发挥教师作用；
③ 有利于发挥班级体的教育作用；
④ 有利于师生的身心健康发展；
⑤ 有利于提高教学质量；
（4）缺点：
① 学生的主体地位或独立性受到一定的限制；
② 实践性不强，学生动手机会少；
③ 探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；
④ 难以照顾学生的个别差异；
⑤ 不能容纳和适应更多种的教学内容和方法;
⑥ 受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；
⑦ 缺乏真正的集体性；
（5）教学组织形式的改革：
① 教学组织形式趋向灵活多样化；
② 教学单位趋向合理化；
③ 时空局限性越来愈小；
32. 讲授法：讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲读。
33. 谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型。
34. 讨论法：是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。
35. 实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。
36. 实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。
37. 练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。
38. 参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。
39. 自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；
40. 教学工作的基本环节：
① 备课即包括钻研教材、了解学生、选择教法；
② 上课即包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动；
③ 作业的布置与批改；
④ 课外辅导；
⑤ 学业考评。
41. 教学评价含义：依据教学目标,对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
42. 教学评价功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能。
43. 诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教。
44. 形成性评价是在教学过程中实施,意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；总结性评价又称事后评价,是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价。
45. 学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种。
46. 教学评价的改革：
① 由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；
② 由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；
③ 由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；
④ 注重发挥教学评价的发展性功能；
⑤ 构建新型的课堂教学评价标准；
⑥ 重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合。
补充：教学设计的理论体系
根据教学设计分类不同，教学设计的过程也有所不同：
以“教”为主的教学设计的过程
以“教”为主的教学系统设计主要由教学系统的前端分析、教学策略的设计和教学评价三大部分组成，每一个部分又由若干相关要素组成。
（1）学习者特征分析
学习者特征分析的目的主要是了解对教学设计产生重要影响的学习者特征，为后续的教学系统设计步骤提供依据，是教学设计工作中的非常必要和重要的环节。包括以下三个方面：一般特征分析、学习风格分析和初始能力分析
（2）学习需要分析
指学习者在学习方面的目前状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。
（3）教学目标的分析与阐明
教学目标也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能达到何种状态的一种明确的、具体的表述。教学目标应是可观察、可测量的。为了保证教学目标的可操作性，通常采用ABCD方法编写教学目标。ABCD模式即指一个规范的学习目标一般应包括四个要素:对象(Audience)、行为(Behaviour)、条件（Condition、程度(Degree)，简称为ABCD模式:对象——指教学对象；行为——主要说明通过学习以后，学习者应能做什么；条件——主要说明上述行为在什么条件下产生；程度——规定行为应达到的程度或标准。
（4）选择与组织教学内容
教学内容是指为实现教学目标、由教育行政部门或培训机构有计划安排的、要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析教学内容是对学生起始能力转变为终点能力所需要的从属知识、技能及对其上下、左右的知识结构关系进行详细剖析的过程。主要包括选择与组织单元、确定单元学习目标、确定任务类别和分析任务以及评价所选内容等步骤。
（5）教学策略设计
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。教学策略的设计是最能体现教学设计创造性的环节。目前较流行的以教为主的教学策略有“先行组织者”策略、“五段”教学策略、“九段教学”策略、“假设—推理”策略等等。
（6）教学媒体的选择和运用
为了达到预期的教学目标，需要对功能各异的教学媒体进行选择。
教学媒体选择遵循媒体选择率公式，又称为媒体选择最小代价原理：
媒体选择概率（P）= 媒体功效（V）／付出的代价（C）代价是指使用媒体所需要付出的人力、物力、财力和时间等。媒体的功效是指媒体在完成教学目标的过程中所起的作用的大小。
（7）教学设计结果评价
教学设计结果的评价主要有两种形式:形成性评价和总结性评价，一般以形成性评价为主。形成性评价是在某项教学活动的进程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。 总结性评价又称事后评价，一般是教学活动告一段落时对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
二、以“学”为主的教学设计的过程
基于建构主义理论，以“学”为中心的教学系统设计以问题或项目、案例、分歧为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开。问题、案例、项目、分歧的提出基于对教学目标、学习者特征和学习内容的分析，教学评价是教学系统设计成果趋向完善的控制环节。
（1）分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题及与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标时要考虑学习者这一主体，即教学目标不是设计者或教师施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的；其次，还要尊重学习主题本身的内在逻辑体系。
（2）学习者特征分析
学生是学习的主体，是意义的主动建构者。对学习者特征分析的主要目的是通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容和问题，提供丰富的学习资源和恰当的指导来促进学习者的学习。与以“教”为主教学设计中学习者特征分析方法相同。
（3）学习内容分析
建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务过程中达到学习的目的。但真实的任务是否能体现教学目标以及如何体现，就需要对学习内容深入分析，明确学习内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识）以及知识内容的结构体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义学习环境中的不同要素中。
（4）设计学习任务
学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点，为学习者提供了明确的目标、任务，使得学习者解决问题成为可能。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表某种连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用真实的情景通过自主建构的方式来学习。
（5）学习情景设计
建构性的学习情景有三个要素： 学习情景的上下文或背景。描述问题产生的背景，有利于控制、定义问题；学习情景的表述及模拟。为学习者提供一个真实的、富有挑战性的上下文背景；学习情景的操作空间。为学习者提供感知真实问题所需要的工具、符号等。
（6）学习资源设计
在教学系统设计时，须详细考虑学生解决这个问题需要查阅哪些信息资料、需要了解哪方面的知识，最好能建立系统的信息资源库(或使用现有的资源管理系统)，并提供正确使用搜索引擎的方法，即进行学习资源设计。
（7）提供认知工具
认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备(Derry，1990)。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、分析、处理、编辑、制作等，也可用来表征自己的思想，替代部分思维，并与他人通信和协作。
（8）自主学习策略设计
自主学习策略指为了激发和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的学习主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。
（9）管理与帮助设计
建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有忽视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。由于不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难不相同，教师需针对不同情况做出适时反馈，而且在教学实践中要注意对学生学习的引导和启发，使他们朝着有利于意义建构的方向发展。
（10）总结与强化练习
适时地进行教学总结可有效地帮助学生将零散的知识系统化。在总结之后，应为学生设计出一套可供选择、并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理，又能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
（11）教学评价
建构主义主张评价不能仅依据客观的教学目标，还应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等，即通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。建构主义主张学习是自我建构知识意义的过程，因此，源于建构观的评价并不强调使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。
三、“主导—主体”教学设计的过程
何克抗教授着重分析了以“教”为主和以“学”为主的教学设计的优缺点。结合我国教育的实际情况，将两种教学设计模式互相取长补短，优势互补，提出了“主导一主体”教学系统设计模式，即双主教学设计。
“主导—主体”教学设计从方法和步骤上来说，是以教为主和以学为主的教学设计方法和步骤的综合。
“主导—主体”模式教学设计流程具有以下四个特点：
（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学分支；
（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“现行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略作为补充，已达到更佳的教学效果；
（3）在“发现式”教学过程中也可从分吸收“传递—接受”教学的长处；
（4）便于考虑情感因素的影响；在“情景创设”框或“选择与设计教学媒体”框中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节或根据形成性评价结果所做的“教学修改”环节中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展。
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