人的发展包括身体和心理两方面的发展。影响人的发展的因素有很多，所起的作用也各不相同。遗传为人的发展提供物质前提，环境对人的发展起巨大作用，教育对人的发展起主导作用，个体主观能动性对人的发展起动力作用。
(一)遗传在人的发展中起物质前提作用
1．遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，。如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。人类的遗传基因决定了他们的后代必然会有一套发达的大脑神经系统，只有有了这种神经系统，人的心理才可能产生和发展起来。其他高等动物由于缺少人类这样的大脑，即使与人长期接触并接受人的长期训练，也不可能达到人的心理发展水平。人的发展总是以从遗传获得的生理组织和一定的生命力为其发展前提的。如果没有这个前提，人的发展就无法实现；若是遗传有缺陷，人的身心就得不到正常发展。例如，无脑畸形儿生来不具有正常的脑髓，只有吸吮反射，没有正常的思维活动，生命也是短暂的；一个先天失聪的儿童，不可能成为音乐家；一个双目先天失明或是色盲的儿童，绝不可能成为画家。
遗传对心理发展的作用主要表现在两个方面：一是通过人的素质影响智能的发展。例如神经系统的灵活性、敏锐性，接受外界信息和反馈的速度等，这些遗传来的特征，是智能发展的前提。二是通过气质类型的因素影响人的性格和情绪特点。这主要表现在个体体验的强弱、快慢、隐显以及动作的灵敏与迟钝等方面。例如一个人是善于交际还是沉默寡言，是动作迟缓还是反应灵敏，这都是受到遗传下来的气质类型的因素的影响所致。
但是，遗传素质只是为人的发展在生理方面提供了可能性，它不是现成的知识、才能、思想、观点、道德品质等，它不能决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、道德品质都是在后天环境和教育的影响下形成的，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。在不同的社会生活和教育影响下，人的遗传素质可以向着肯定或否定的方向发展，一个天赋智力素质比较好的儿童未必在将来会成为一个科学家，一个音乐素质比较好的儿童也未必一定就成为音乐家，除了遗传给他的可能性外，还要由他所处的社会条件、所受的教育和个人的努力如何来决定。例如，美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的1528名超常儿童，进行了历时50年之久(1921年至1972年)的追踪观察与系统研究，他们的结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心，做事求好、求精的人。
2．遗传素质的发展过程及成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征
人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的。人类在遗传提供的物质前提下，通过漫长的过程，每个器官及其整个系统的结构、功能都随年龄而发展，并逐步成熟。人的身心发展和年龄特征都受制于遗传素质的成熟程度，不同的年龄阶段反映出不同的生理与心理特征。它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
儿童有些早期运动技能的获得是直接建立在成熟的生理基础之上的。如胎儿的瞳孔在母体中不可能对光线产生反射，但产后的第二天一见到光线就产生反射。再如胎儿没有呼吸运动，一旦出生呼吸就出现了。这说明胎儿在出生之后，做出这些活动所需要的神经机制方面已经成熟。
儿童有些方面的能力发展固然是经过训练而获得，但是也与遗传成熟程度有关。如儿童行走训练以一周岁为宜，过早训练无济于事，过迟训练也不利于健康的发展。若是让一个幼儿去掌握古汉语或高等数学，都会由于他的大脑皮层的生理机制尚未成熟而难以学会，而且还有碍于儿童身心的正常发展。只有当身体的发展具有了一定的条件，才能为学习一定的知识技能提供可能。另外，有些早期运动机能的获得也是直接建立在成熟的生理基础上的。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验能很好地说明这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先做每天10分钟的爬梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是受训儿用26秒、未受训儿用45秒完成爬楼梯的任务。然后对这对双生子在52周时同时进行为期两周的相同的爬楼梯的训练，测量结果是，他们只用10秒钟就完成了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的影响。
3．遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响作用
人的遗传素质是有差异的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。婴儿一出生就会有不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；一两岁的儿童对外部世界的反应就有快有慢，有的敏感，有的迟钝。这是由高级神经活动过程强度、灵活性和平衡性等特征各有差别所决定的。有的实践证明，在思维活动方面，神经过程灵活性高的人比神经过程不灵活的人，在解决问题时可以快2～3倍；在知觉广度方面，神经过程强而灵活的人比较大，神经过程弱而不灵活的人比较小；在注意的分配方面，有些人由于神经过程平衡能轻快地同时做两件事情，另一些人则因兴奋占优势或是抑制占优势而不善于把注意分配到不同的事情上。总之，每个儿童智力水平的差异、不同的才能和个性特征，都在一定程度上受遗传素质的影响。但是，不能过分夸大遗传素质对人的个别差异所起的作用。国外有人对个别差异的研究表明，某些环境可以引起智商的变化，一个朝气勃勃的渴望解决问题和富有竞争性的儿童有可能使他的智商增长，他的心理能力的发展比他的同伴(同龄儿童)较快一些。早期教育对智力发展的关系的研究表明，出生后得到适当训练和学习的婴儿，在三个月后与同龄未经训练的婴儿相比，学习效率几乎高出一倍。还有的研究表明，早期的学习和经验可以把智力商数提高30分之多。如果长期地对人进行某一方面的训练，脑对某一方面的反应能力可以充分提高。例如一个卷烟厂的工人可以一把抓起20支香烟，一个染色厂的工人可以分辨出深浅不同的蓝颜色。许多科学家童年并非是神童，由于他们具有坚韧不拔的学习和攻关精神，终于取得了较大的成就。我们应当充分注意到儿童时期具有较大的可塑性，抓紧培养教育可以促使他们的智力及身心各个方面得到充分发展，使某些儿童能在早期表现出较为突出的才能，也可以及早弥补一些儿童遗传素质上的缺陷。现代遗传学的研究证明了遗传基因的物质基础在于核糖核酸和脱氧核糖核酸排列结构及其活动的差异。很显然，一个先天哑童不可能成为歌唱家，一个生来失聪的孩子，也很难成为音乐家。一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，就比较容易教育成才，一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全可能的；一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心理研究所对22．8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3％～4％，而低能儿中有50％以上是先天因素造成。所以，我们不承认遗传对人的发展的影响的客观存在是不行的，我们需要关心的是怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。
另外，遗传因素还潜在地决定着人的个体发展的最高极限和发展的速度，从而为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。例如，运动心理学家发现，由于身体结构和生理代谢方面的原因，很多黑人运动员在百米比赛中，最终可以跑出10秒以内的好成绩，而黄种人即使经过再科学、再艰苦的训练，也很难达到这一水平。黑人运动员的游泳终极成绩则无法与白人运动员相比。再比如，教育家们发现，有的孩子很早就对音乐有极强的感受能力，在同样的训练和教育条件下，他们的音乐才能能获得更快和更高水平的发展。许多调查都证明，智力与遗传有一定的相关，在音乐、绘画、体育方面更为明显。
综上所述，我们应当明确：遗传素质是人的身心发展的前提，可以起到一定的作用，但不能起决定作用。
(二)环境在人的发展中起巨大作用
环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。
任何生物的生存和发展，都不可能脱离环境。如长期生长于不见阳光条件下的鱼往往是双目失明的，热带某些地方的青蛙能够上树，这也是生物受到环境影响之故。人受环境的影响也是十分明显的。人与动物的环境有本质的区别。动物的环境是由天然存在的自然构成的；而人的环境，指的是人生活在其中并给人以影响的客观世界，包括自然环境和社会环境。人从母体降生之后，既生活在自然环境之中，又生活在体现一定社会关系的社会环境之中，接受来自外界的物质的或是精神的、积极的或是消极的影响，进而形成一定的思想、观点、行为和习惯。
自然环境，如阳光、水、空气、地理位置、伙食营养等，为个体的生存和身心发展提供了必要条件。而影响人的身心发展的主要是社会环境，社会环境则是指当时整个时代的发展水平，如所处国家的政治经济制度、经济发展水平、民族文化传统和科技水平以及教育的性质、制度和发展水平等，它们为人的身心发展提供了总条件、总背景，对此可以称为宏观环境。由于每个人总是生活在某个居住区和家庭里，有具体的学习单位和工作单位，具有各种不同的活动的直接对象、物质条件、精神条件，在生活中构成了人与人之间的各种具体关系，这里所说的就是微观的社会环境。
宏观的和微观的社会环境不是互不相关的平行的两大部分。从空间上看，它们是一般和特殊的关系；从对人的身心发展的影响看，它们是间接作用和直接作用的关系。总之，宏观环境渗透在微观环境之中，微观环境包含在宏观环境之内。它们之间的影响可能一致，也可能不一致。我们应正确认识并把握宏观环境的性质、特点与发展趋势，按时代发展的方向控制微观的社会环境，使它们对人的影响一致起来。
人的心理发展的一切特征都是在环境影响下形成的，各种心理现象的内容，也无不是外部环境的反映。遗传素质对人的发展所提供的可能性，必须在一定的环境和教育影响之下才能转化为现实性。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他的社会环境分不开，社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。如19世纪初，法国巴登大公国王子卡斯•豪瑟出生后，被争夺王位的宫廷阴谋家同普通的婴儿对换，三四岁时，被关进黑暗的低小的地牢里，他可以找到面包和水，但从未见过人，直到他17岁才被放出来。经检查，他身高只有144厘米，膝盖已变形，走路如同婴儿学步，目光呆滞，怕光，暗视觉特别敏锐，黑夜能看到一百八十步以外的马匹，听觉、嗅觉比较灵敏，但不会说话，智力相当于幼儿水平。他22岁时遇刺身亡。经解剖，他的大脑特别小，没有覆盖住小脑。这一事实充分说明人的身心发展是受后天的环境影响和制约的，遗传素质仅仅为人的发展提供可能性，没有后天的环境影响，这种可能性绝不会转化为现实。
另据记载，古埃及有个皇帝，为了弄清楚人类说话能力是由什么决定的这一问题，竟野蛮地把两个新生的婴儿藏于地下室，指定专人给他们送食物，此外什么也不让他们接触，使其与外界隔绝。当他们长到十二三岁时，什么话也不会说，只会发出单调的怪叫，连鸟兽都不如。有位科学家叫斯奇勒，在1966年曾发表过一份实验报告，说他做过这样一个实验：从孤儿院里分出两组孩子，一组平均智商为64，称为实验组，保证他们有适当的社会刺激的环境；另一组平均智商为87，称为控制组，留在缺少社会刺激的孤儿院里。这两个组儿童长大成人后，实验组和控制组之间发生了很大的变化，实验组成员平均接受12年学校教育，并都表现出独立精神；而控制组仅有1人读完中学，40％的成员缺乏独立工作能力。这说明社会生活条件的优劣，对人的心理发展的影响是很大的。
环境对人的发展的影响作用主要表现在以下方面：
1．为人的发展提供了各种可能，包括机遇、条件和对象
人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别。另外，人对环境所持态度如何，也影响他自身的发展。如果人对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以，教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。
2．环境对人的发展的影响有积极和消极之分
在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。而教育需要研究的就是如何保持微观环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。
人生活在现实的社会环境中，除了学校这种特殊环境之外，在家庭生活、各种社交活动、社会劳动、社会文化活动等方面，对身心发展、思想观点的影响是比较自发的、偶然的，具有耳濡目染、潜移默化的性质。环境的这种作用，只有在教育的组织和利用下，才能向着社会所需要的方向对人的发展起积极作用。
(三)学校教育在人的发展中起主导作用
学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的。学校教育的环境具有极大的人为性，学校教育具有明确的目的，有指定的教育内容，有活动的计划，有系统的组织和特殊的教育条件，弥漫着科学、文化和道德规范的气息，这构成了学校教育环境的特殊性。从人的个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查。这种特殊性使学校教育在影响人的发展上具有独特的功能，起着主导作用。
1．学校教育在影响人的发展上的独特功能
(1)学校教育对个体发展作出社会性规范
从总体来看，社会对个体的基本要求不外乎体质、道德、知识水平与能力等方面，并提出一系列规范。这些规范的具体内容对学校教育来说，又随着社会性质与发展水平、不同教育阶段的人才培养而变化，并有意识地以教育目标和目的的形成去规范学校的其他工作，通过各种教育活动使学生达到规范的目标。所以，受过学校教育的人与未受过学校教育的人相比，在接受人类积累起来的各种文化上，不仅具有数量、质量和程度的差异，而且具有态度与能力上的差异。可见，学校教育对人的社会化具有规范与自觉化的特殊功能。
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能
在日常生活和工作实践中，个体的身心同样会发展。学校的作用在于尽可能加快这一变化的速度和缩短实现发展目标的时间。这是因为学校教育是目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门训练的社会活动。此外，学校教育使个体处于一定的学习群体中，个体之间的发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速将更明显、更有意识和富有成效。
(3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育的内容具有普遍性和基础性，因而对人今后的进一步学习和发展具有长远的价值。此外学校教育提高了人的需要水平、自我意识和自我教育能力，但对人的发展来说，更具有长远意义。学校教育能帮助个体形成对自身发展的自主能力，使个体的发展由自发提高到自觉阶段。
(4)学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
在开发特殊才能方面，学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出才能的差异性，有助于个体特殊才能的发展，而专门学校对这些才能的发展、成熟具有重要的作用。在个性发展方面，教师的心理学、教育学素养是关键因素，它决定教师是否善于发现每个学生的独特性和独特性的价值，是否尊重和注重学生个性的健康发展，是否积极地在教育活动中为学生的个性发展创造客观条件和提供活动的舞台。学生在个性形成过程中需要教师的指点和帮助，而后才会走上自觉发展自己个性的道路。此外，学校中富有生气的学生集体也为每个学生个性的发展提供了独特的土壤。
2．学校教育为什么在人的发展中起主导作用
(1)学校教育是一种有目的、有计划、有系统、有组织的由教育者对受教育者的发展实施影响和指导的活动。它是环境的一个组成部分，却是一种特殊的环境。学校教育与一般的家庭及儿童周围的社会环境的自发的、偶然的、零星的影响不同，它是一种有目的、有计划、有组织的培养人的工作。因此，它在促使青少年的身心发展，使之获得系统化的知识技能，形成比较完善的阶级意识与世界观中，起着十分重要的作用。
教育是根据一定社会的需要，按照一定的培养目标来进行的，它通过教学和其他组织形式，选择一定的科学内容，采取有效的办法，利用集中的时间，对青少年学生进行有系统的培养和训练。教育的影响，既促进智能的发展，又培养个性品质，形成一定的品德和世界观。教育制约着青少年学生心理发展的过程和方向，影响着心理发展的趋势、速度和水平。
由于学校教育是从德、智、体、美、劳等多方面影响青少年学生，同时从小学到中学以至大学，受教育时间长达十多年，这跟自发的环境相比，其影响的深度、广度都是极为深远的。
(2)学校教育是通过教师培养学生的活动。教师是受过专门训练的人，有明确的教育目的，掌握了教学内容，懂得教育科学和教育方法，可以按照青少年的年龄特征与个别差异，做到因材施教。这样，经过教师若干年的培养，青少年可以从年幼无知的状态，成为社会所需要的各层次、各行业的人才。
(3)教育可以把遗传素质提供的发展可能性、自发的环境影响及个人的主观努力纳入教育轨道，以促进青少年儿童的发展。例如，教育可以按照一定的需要对各种环境因素作出控制，加以取舍，撷取其中对人的发展具有积极意义的因素，克服和排除那些不符合发展需要的因素。再如，教育可以使遗传素质的优势得到充分发挥，对智力早慧者或具有某方面特长的人、对有先天缺陷或后天发展不健康的人，按照身心发展规律，施以特殊的培养与教育，如创办超常儿童少年班、聋哑学校、工读学校等。
(4)现代学校教育有了更雄厚的物质基础和科学技术作为依托，能为人的发展提供更便利的条件、更先进的技术手段、更为科学的方式方法和更丰富深刻的教育内容。据统计，世界各国的教育经费仅次于国防开支，一般都占国家预算总支出的15％～20％以上。这为学校增建新的校舍、更换教学设备、更新教学手段提供了财政上的方便。现代科学技术的高度发展，大大延伸了人的感觉器官，甚至代替了人脑的某些功能。例如，显微镜帮助人们认识微观世界；电子望远镜、宇宙飞船以及其他各式各样的宇宙探测器帮助人们认识宏观世界；电子计算机代替人脑进行许多重复性的运筹和思维，从而使人们集中精力进行创新型思考；高等学校中的第一流试验室和技术手段，使青年一代有更多的机会接触科学发展的前沿。而多种多样的教学内容，又为人们各种爱好和才能的发展提供了方便条件。总之，这一切构成了促进人们多方面协调发展的良好环境。
(5)学校教育具有良好的纠偏机制。教育者可以通过观察、测验、检查等方式，发现受教育者在身心发展方面的不足、缺陷或偏差，进而采取有针对性的手段弥补学生在发展方面的不足。特殊儿童(盲、聋、哑、弱智)的教育在宏观上反映了学校教育的这种机制；而学校中普遍存在的个别教育、纠偏教育则在微观上体现了教育的这种机制。
(四)个体的主观能动性在人的发展中起动力作用
环境和教育对人的身心发展的作用，从一定意义上说，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素。这些都是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”，环境和教育的影响，只有通过学生主体的参与以及学生身心的活动才起作用。因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人们的主观能动性将逐渐增强，并有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物能作出有选择的反应，是赞成或是反对，是积极行动或是采取回避态度，能自觉地作出选择，控制自己的行为；还表现在能为自身的发展预定出目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人的发展的高度体现。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人的活动包括：生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提，生命活动的正常与否直接影响着人的身心发展。心理活动使人们获得了对世界和自己的认识，形成了各种心理活动的能力和个性。社会实践活动是人们作为社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的源泉，人的生命活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中。社会实践活动的范围不断扩大，内容不断丰富和深化，人的身心发展水平也就不断提高。人们只有通过这些活动，才能得到发展，离开这些活动，就谈不上任何发展。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。
具体表现在以下方面：
1．人是通过活动而对外部环境作出反应并获得发展的
活动的特殊机制，就是把主体纳入客观环境的现实之中，并把这种客观性的东西改变为主观的形式。外部环境纷繁众多，但只有作为活动的对象，才能显现其意义和作用，才会被纳人主观映象的领域，才能沟通主观意识与客观环境的渠道，作为环境影响的外部因素才能与主体内部的动机、需要、认识、情感、意志等因素发生交叉作用，主体也才能在环境的影响下获得发展。
2．人的发展方向和水平由活动的性质和水平所决定
在同样的环境条件下，人们可以从事不同的活动。在恶劣环境下，可以因从事有益的活动，而使人获得良好的发展；在良好的环境下，由于人所从事的活动是有害的，致使这种良好的环境也不能发挥它的积极作用。这正是为什么有人在逆境下可以成才，而有人在顺境下却沉沦。同样的教育影响，有的学生孜孜不倦，勤于探索，获得学业上的很大成就，而有的学生则是满足现状，以致一无所成。这也是由于他们从事活动水平不同而导致的不同结果。
3．通过活动人可以改变环境，使之有利于人的发展
在活动中人不仅反映客观环境而且也改造客观环境。人可以充分选择利用环境中的有利因素，克服消除环境中的不利因素，创造一种积极环境，以促进自身的发展。如有的学校虽然物质条件很差，但是在师生的共同努力下，却创造了丰富、优良的校园文化，使学生受到了良好的陶冶。
为了有效地促进学生身心的发展，教育者应当创造条件和机会，组织学生进行有益的活动。在活动中，既要讲究活动本身的性质和水平，又要充分重视学生对待活动的主观态度。通过活动，把遗传素质、环境、教育这些促进学生身心发展的可能因素，最佳地转化为现实因素，以便优化、高效地促进他们的发展。
最后还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们不能孤立地、片面地来分析每一个因素对人的发展的作用。它们之间性质的差异、力量的强弱、不同的组合、不断地发展变化，致使人的发展具有不同的水平和特色，我们应以系统论的观点，从报考上来研究和把握各因素与人的发展关系。
(五)在遗传、环境、教育问题上的不同观点
1．遗传决定论
遗传决定论认为人的发展是受先天不变的遗传所决定的。儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速那些先天遗传能力的实现，而无法对它加以改变。美国心理学家桑代克认为，人的智力也同他的“眼睛、牙齿和手指”一样，乃是自然赋予的。他说，人不过是“遗传因子的搜集和收藏所”，宣布教育对人的发展是无能为力的。另一位美国心理学家霍尔说过“一两的遗传胜过一吨的教育”。
2．环境决定论
随着时间的推移，遗传决定论的观点越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，社会环境对个体的发展具有决定一切的意义。他们否定遗传因素的作用，否定人的发展的内部规律，把发展归结为人对社会的消极的适应。如美国心理学家华生就曾说过：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。
3．二因素论
二因素论肯定先天遗传和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互代替。二因素论认为，人的心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也不是单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。但并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。在儿童发展的不同阶段，这两种因素的影响力的大小也有明显的差别。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。
人的发展是全部因素综合影响的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中能动性的交互作用的统一。人的身心发展中所表现出来的某个特点，不是其中某一种因素单独作用的结果。遗传给环境影响、教育作用的发挥提供了物质前提和发展的可能性。人的遗传素质的自然展露、身心发展的速度和节律，总是离不开环境影响和作为有目的、有计划的教育以及学习者所从事活动的巨大作用。因此，以上三种理论都是片面的。遗传决定论片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中相互作用，陷入了唯心主义“先验论”；环境决定论片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性，步人了机械唯物论；二因素论则是遗传决定论和环境决定论的混合体，同样否定了人的主观能动性，抹杀了教育的主导作用。我们只有运用辩证唯物主义观点，才能正确、全面地认识遗传、环境、教育在人身心发展中的作用。
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