第三章学习理论
1、条件作用理论：P74
早期的条件作用学习理论：桑代克的“联结说”、巴浦洛夫的“经典条件作用理论”、华生的“行为习惯说”。
后期的条件作用学习理论：格思里的“接近条件作用理论”、赫尔的“系统性行为理论”、斯金纳的“操作性条件反射理论”。
（1）桑代克学习“联结说”：P75
认为学习有两种情况，一种是新反映的获得，即刺激与反应间的联结；另一种是刺激与反应间力量的变化。
学习的三大定律：准备律、练习律（分使用律和失用律）和效果律（最主要的）。
（2）巴浦洛夫的“经典条件作用理论”：P76
认为学习的实质就是通过田间刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程。条件反射形成（学习）的高级神经活动机制是，条件刺激在中枢神经引起的兴奋与无条件刺激在中枢神经引起的兴奋之间形成“暂时神经联系”。
提出的几个学习律：习得律、消退律、辨别率和高级条件作用率。
（3）格思里的邻近性条件作用学习论：P78
认为学习的实质就是肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结。
由于格思里把他的学习定律建立在刺激-反应联结的邻近上，也就是说，在学习中起最主要作用的机制是暂时联系，即刺激与反应之间的紧密联系，因此，被称为“邻近性条件条件作用学习论”。
（4）斯金纳的操作性条件作用学习论：P79
经典条件反射是由条件刺激引起反射的过程（S-R），而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程（R-S）
斯金纳提出，人和动物有两种习得性行为：应答性行为与经典条件反射有关，操作性行为与操作式条件反射有关。
应答性条件作用学习——指个体行为中本来就具有某种刺激与反应的联结，现经过刺激代替的方式，从而建立起新的刺激与反应的联结，这种刺激的替代式学习就是巴甫洛夫的经典条件作用。
操作条件作用学习——实验者就个体在刺激情境中自发性的多个反应中选择其一施予强化，从而建立刺激与反应的联结。
斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。
强化原理是斯金纳提出学习理论的核心。
20世纪50年代，斯金纳发展了斯金纳的效果律，提出学习原理的核心部分——强化原理，并依据他的强化原理，提出程序教学和机器教学，对当时教学改革产生了极大影响。
2、认知学习理论：P81
早期的认知学习理论：格式塔心理学的“学习顿悟说”和勒温的“认知-场学习理论”
后期的认知学习理论：布鲁纳的“认知结构学习理论”、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”和加涅的“信息加工学习理论”
（1）格式塔心理学的“学习顿悟说”：P82
20世纪20年代提出。
苛勒认为学习的实质是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是一个渐进的“尝试错误”的过程，而是主体借助于问题情境中各种事物之间的关系而突然领悟过程。
格式塔心理学从两方面分析了顿悟产生原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性；另一方面假定脑本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。
格式塔心理学的“学习顿悟说”为后来认知学习理论的发展奠定了基础。
（2）布鲁纳的“认识结构学习理论”：P83
该理论以学生的知识学习为研究对象，描述和解释了学生知识学习的过程和条件，提倡发现学习。
布鲁纳认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种“表象系统”，或者称为“内在模式”。
人类具有三种表象模式：动作性模式、映像性模式、象征性模式。
认为学习的实质就是学习者主动地在头脑中形成一定的知识结构的过程。
知识的学习包括：新知习得、旧知转换、知识评价。
学习者是一个积极的信息加工者。
布鲁纳认为人和动物学习的本质区别：强调内在动机和认知需求在学习中的重要。
认知发现说——由布鲁纳提出，既强调知识学习是一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习是一个理论又被称为“认知发现说”。
对于学习者来说，更重要的是具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
根据学校的教学方式对学生发现学习的作用，布鲁纳把课堂教学方式分为：讲解式教学和假设式教学（假设式教学更有利于培养学生进行发现学习）
（3）奥苏伯尔德“认知同化学习理论”：（每次必考）P85
20世纪50年代
根据学习材料和学习者原有知识的关系分：机械学习和意义学习。
意义学习——指语言文字符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。
奥苏伯尔认为，学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，其学习实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。构成三种关系，即上位关系、下位关系和并列结合关系。
奥苏伯尔发展了阿特金森等人关于成就动机的概念，提出了学习动机的内驱力说。把人的内驱力分为：认知内驱力（属内部动机）、自我提高内驱力和附属内驱力（属外部动机）。
认知同化学习理论的核心思想是：有意义学习必须以学习者原有认知结构为基础。
奥苏伯尔围绕认知同化学习原理，从教学角度研究了认知结构，发现认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。
先行组织者——简称组织者，由奥苏伯尔提出，是指先于新学习材料呈现之前呈现的一种在概括和包容水平上都高于新学习材料的引导性材料。其功能是为了在学习者能够有意义地学习新知识之前，在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起桥梁。
3、折中主义学习理论：P87
（1）托尔曼的“认知-期待说”：P88
托尔曼强调行为的整体性，认为行为作为一种整体现象，应是能够真正表征的可观察或可识别的一系列动作的集合，即克分子行为，而不是华生所说的分子行为。
主要的内在决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最直接的原因，因此称之为“内在决定因素”。托尔曼称之为“中介变量”，于是，行为主义心理学的联结公式“S-R”变成了“S-O-R”的形式。
托尔曼的学习理论中的核心概念是“期待”，它有“预先认知”的含义。
在学习过程中，形成的期待水平有感知性期待、记忆性期待和推理性期待三种。在托尔曼看来，学习就是对行动的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。
托尔曼在学习理论的研究中采用的是“假设-演绎-试验验证”的研究方法。支持其学习理论的最具说服力的动物学习实验有：位置学习实验、迂回试验和潜伏学习试验。
（2）班杜拉的社会学习理论：P90
班图拉认为，学习理论的中心问题是主要研究人类行为形成的起因。
在班图拉看来，个体、行为和环境之间一定不是一种简单的关系，所以班杜拉的理论又叫交互作用理论。
为什么人类的学习具有更多的认知性：（1）人的知识内容一旦得到了发展，就会成为决定个体知觉、解决问题和动机的重要因素。（2）一个人是否观察、理会和知觉外部事件，以及是否会对这些外部事件保持持久的印象，这都受到个体认知内容的影响。（3）认知内容还影响个体解决问题的行为和建构新的学习方法。
观察学习——人们通过观察他人的行为及其行为结果，从而获得该行为的象征性表征，并引起学习者作出与之相对应的行为过程。
一个完整的学习过程事件涉及四种成份：注意、保持、动作再现和动机。观察学习的失败是由于缺失一种或多种成分造成的。
班杜拉认为引起观察者外显其所学行为的诱因：外部强化、替代强化和自我强化。
在班杜拉看来，观察学习不仅是社会行为获得的主要来源，而且是规则和创造性行为获得的主要来源。
自我效能感——指个体对自己在特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。简而言之，自我效能感就是个体对自己是否能够成功完成某一成就行为进行预期主观判断时所产生的体验。
4、人本主义学习理论：P93
心理学被称为“第三势力”。
人本主义心理学的独特之处：（1）它们不像行为主义学习理论和认知学习理论那样，是从验证性研究中得到原则后作出的推论，而多半是根据经验原则提出的观点和建议。（2）它们不是限于对片面行为的解释或语言行为的解释，而是扩大范围对学习者整个人成长历程的解释。
（1）马斯洛的学习理论：P94
马斯洛认为，人有两股潜在的力量，一股是防卫的力量，一股是进取的力量。
马斯洛还将人的各种需求分成缺失需求和成长需求两大类。
（2）康布斯的学习理论：
在康布斯看来，学生学习的活动包含着两层含义，一是学习活动能使学生获得一种新的知识，一是学习活动会使学生对获得的新知识产生新的意义。
康布斯从人本主义思想出发，主张教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生的技能，更重要的是针对学生的情意需求使他们能在知、情、意三方面的发展，培养健全的人格。
（3）罗杰斯的学习理论：
学习本身不是机械的刺激与反应联结的总和，而是一种有意义的心理过程。人的学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。
在学习的起因和动机上，认为人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。
在学习内容上，强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值的、有意义的知识或经验。
罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，认为最有用的学习是学会如何进行学习。
5、建构主义学习理论：P99
建构主义学习理论的不同倾向：
（1）认知倾向（激进的和信息加工的）
（2）社会文化倾向（维果茨基为代表；其理论与社会性建构主义学习理论有很大的相似之处；其理论提倡“师徒式教学”，认为教学应像工厂中师傅带徒弟那样，认为知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的；它以文本形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。）
（3）行为倾向（以循环控制论为基础，所以又称“控制论建构主义学习理论”；它不仅关注人与外界的相互作用和反馈，而且强调个体的自我反省。）
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