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第一节 个体身心发展与教育
一、个体身心发展
(一)概念
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中。不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，也称为身体的发展。个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长，它是个体体质增强的条件和主要内容；而体质的增强又有助于机体的正常发育。二者相互促进，相互联系，在实际活动中融为一体。二是心理的发展。指人的精神方面的发展，包括认知和意向两个方面的发展。认知的发展指感知、记忆、思维等方面的发展：意向的发展指需要、兴趣、情感、意志等方面的发展。人的生理发展和心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。
(二)人的身心发展的特殊性
1．人是社会的人。人是在社会环境中发展的
在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存与发展。才能发挥自己的潜力，并转化为现实的发展。
2．人的身心发展具有功能性
人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界。人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。
(三)影响个体身心发展的因素
1．几种不同理论
(1)内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。即：人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。这种观点的积极意义在于重视人的内部需要以及人体内在的发展机制，缺点在于片面地强调内在因素对个体发展的重要性。而忽视了外部因素对人的影响和个体的主观能动性。
孟子是中国古代内发论的代表，他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。
一、奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定。教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能发展程序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。
((2)外铄论
外塑论与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。
我国古代性恶论的代表人物是荀子，他认为人自身的因素是需要改造的。
英国哲学家洛克的“白板说”是外塑论一个典型的代表。他认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。
外塑论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生，他曾经这样说：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。他认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。
环境斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
(3)多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制。与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等。在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。
2．个体身心发展的影响因素
(1)遗传遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。但遗传素质是人的先天素质的构成部分，不是全部：遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上；遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征，只有当身体的发展具有了一定的条件，才学习一定的知识技能提供可能：遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。遗传素质不能预定或决定人的发展，不能夸大遗传的作用，传决定论把遗传看做是决定人发展的唯一因素，他们认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现；遗传素质具有可塑性，即随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，良好的教育下，也会变成很有涵养、很守纪律的人。
(2)环境环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境。某一国家、某一地区。和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境。一个家庭、一所学校。。小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上。
环境对人的发展所起的作用是很明显的，我国古代对此早有研究。墨子提出“染于苍则苍，染于黄则黄”。而“孟母三迁”更是说明古人注重环境对人的熏陶。环境对个体的影响表现在如下几个方面：为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境时，也不是消极被动的。
(3)个体主观能动性
个体的主观能动性是人身心发展的动力。只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响：个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低；在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境。而且也能改造客观环境以促进自身的发展。
人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个人发展的各种可能变为现实的这一意义上说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。
(4)学校教育
学校教育在人的身心发展中起主导作用。主要有以下三个原因：①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，规定着人的发展方向。学校教育是根据社会的要求，按照一定的目标，选择合
适的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，有计划地、系统地对学生进行各种科学文化知识和思想品德教育，对人进行系统地培养。②学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。教师不仅精通自己所教的学科，而且熟悉儿童心理，懂得采取恰当的方法，根据学生的实际情况进行教学，因而能够有效地培养学生，达到预期的效果。③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多正面的教育，使人按照一定的思想政治方向发展，从而有利于思想品德的培养。
学校教育对个体发展具有特殊功能：
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作相应的调整，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目标。
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，学校教育使个体处在一定的学习群体中。个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。
③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使专门学校的教育内容，也属该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。在开发特殊才能方面。普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，学校教师和领导有教育学和心理学方面的知识素养，这有助于他们发现学生的个性，并尊重和注意学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。
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[page]二、个体身心发展的一般规律1．个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级向高级的顺序。逐渐地前进，不能“揠苗助长”，否则就不能收到应有的效果，甚至损害学生的身体和心理。
2．个体身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。青少年身心发展的年龄特点是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。
3．个体身心发展的不平衡性，是指在连续不断的发展过程中，儿童身心发展的速度并不是完全与时间一致的匀速运动，在不同的年龄段，其发展的速度和水平是有明显差异的。一般认为，新生儿(出生第一年。与青春期(）3-）6岁。是儿童身心发展的两个高速发展期。不平衡性也指在儿童发展过程中身体和心理发展并不完全协调、统一的现象。就儿童发展的整体而言，生理成熟是先于心理成熟的。十几岁的孩子就身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，却要比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的情况。例如，3-5岁的儿童的语言掌握能力和记忆能力，往往优于成年人的水平。人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或一心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳效果。
4．个体身心发展的互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，即使不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。
5．个体身心发展的个别差异性个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异。它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次。个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅与个人的先天素质、内在机能的差异有关，而且它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。由于个体问的差异特征，教育工作要做到“因材施教”、“长善救失”。[page] 三、教育要适应儿童身心发展的规律
(一)教育要适应儿童发展的顺序性和阶段性，教育工作必须从学生的实际出发，针对儿童发展的顺序性，教育上要注意循序渐进。针对儿童发展的阶段性特点，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待，教育上要注意针对性。必须指出的是，教育要适应人的发展的顺序性与阶段性，并不意味着教育应迁就学生现有的发展水平，或降低教育的标准与要求。教育必须不断地向学生提出能接受的但又高于其现有水平的要求，以促进他们的发展。
(二)教育要适应儿童发展的不平衡性
个体发展的不平衡性告诉我们，人的不同素质都有其发展的关键期和最佳期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。因此教育必须适应人的发展持不平衡性，在人的素质发展的关键期内，施以相应的教育，促进该素质的发展。ij(三)教育要适应儿童发展的稳定性和可变性个体发展的稳定性要求教育者必须掌握各个年龄阶段当中一般的、相对稳定的特征与规律，作为；翻定教学目标、安排教学内容、选择教学方法和组织形式的客观依据，加强教育、教学工作的计划性，消除随意性和自发性，个体发展的可变性，又要求教育者经常了解和掌握儿童身心发展的实际情况，充分利用其发展的潜力和可能性，调整教学计划和教育措施，提供符合受教育者身心发展状况的教育条件，解决学生“吃不饱”和“吃不了”的矛盾，促进学生身心的发展。
（四教育适应儿童发展的个别差异，因材施教
根据儿童发展的个别差异性，教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。
（五）教育要适应儿童发展的互补性，注意长善救失
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和困难，使身心依然得到发展。因此，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
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