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第七节 我国基础教育课程改革的现状和发展趋势
命题点一 课程的定义
(一)课程
课程有广义和狭义之分。
从广义上来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。
从狭义上来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。
(二)课程的意义和作用
1.课程是实现教育目的，培养全面发展人才的保证。
2.课程是教师教和学生学的依据，是联系师生的纽带。
3.课程是选择教学方法、确定教学组织形式、应用教学手段的根据。
4.课程是国家对学校教学进行检查和监督的依据，是衡量教学质量的标准。
[page]命题点二 制约学习课程发展的主要因素
(一)社会生产力发展影响着课程的发展
生产力的制约具体体现在以下几点：
①生产力的发展影响着学校课程的门类。在生产力发展的不同阶段，课程开设的门类是不一样的。由于生产力的不断发展，社会分工日益增多，课程的门类也越来越多。
②生产力的发展影响着课程内容的广度和深度。
③生产力对课程的影响具有间接性，它是通过政治经济制度的发展、文化与科学技术的进步等中介来起作用。生产力本身并不能直接作用于课程。
(二)政治经济制度的发展影响着课程的发展
社会政治经济制度的制约具体体现在以下几点：
①占统治地位的阶级意识决定着课程的管理和课程的方向。
②政治经济制度通过一定社会的教育宗旨和培养目标，影响着课程内容、范围和有关思想道德课程的设立。
③政治经济制度对课程的影响具有直接性，它规定着科学技术和社会意识等在学校课程的映。
(三)文化与科学技术的进步影响着课程的发展
由于各国的文化传统不同，即使在社会生产力、科技发展水平、政治经济制度相近的一些国家中，在对课程内容的具体规定上也具有差异性，体现了各国的特色。如东方各民族的教育注重培养个人对社会的责任感，而欧美各国则突出个人的自由发展;我国有重视伦理道德的传统，因此，思想品德教育一直是一门重要课程。
科学技术的制约具体体现在以下几点：
①科学技术的进步直接影响着课程的门类、内容和结构。
②科学技术影响课程的程度，取决于教育与生产劳动的结合程度。
③科学技术对课程的影响，受社会政治经济制度的制约。
(四)受教育者身心发展的需要与特点对课程的影响
受教育者身心发展的需要影响着课程的门类、程度(深度和广度)和编排形式等。同时，课程也受人的身心发展规律的制约。在课程论的研究中，教材的编写要做到学科的逻辑顺序和学生的心理顺序统一。
(五)课程理论对课程的影响
一定社会条件下形成的课程理论对课程的制定起着理论上的指导作用，它是影响课程自身发展中的一个重要内在因素。对课程设计产生较大影响的课程理论有学科课程论、活动课程论、综合课程论和结构课程论等，如泰勒的课程理论对课程的设计就产生过很大的影响。
[page]命题点三 课程的分类
关于课程的类型，不同国家、不同时期、不同教育家持有不同的分类标准，因此，对课程所划分的类别也不同。
从课程的管理制度角度来划分，可分为国家课程、地方课程和学校课程。
从课程的组织核心来划分，可分为学科课程、活动课程和综合课程。
按学生学习选择的自由度的不同，课程可分为必修课程和选修课程，选修课程又可分为限定性选修课程和任意选修课程。
按课程的存在形式及其地位作用的不同，又可分为显性课程和隐性课程。
下面主要介绍世界各国学校的九种典型的课程类型。
(一)学科课程
学科课程又称分科课程，就是分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程历史悠久，我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，可以说是最早的学科课程。迄今为止，传统的、占优势的课程理论就是学科课程论。目前，世界上的许多国家都采用学科课程。
学科课程的主要特点有：
①从知识体系、社会需要出发设计课程，是知识本位、社会本位。
②以知识的逻辑体系为中心编制课程。
③重视理论知识，强调把各门学科中的基本概念、基本原理、规律和事实教给学生。
学科课程的主要优点是能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。其主要缺点是不能完全照顾学生的需要和兴趣，不利于学生社会生活各方面能力的培养和发展。同时，学科分得过细，不利于学生综合地把握世界的联系。
(二)活动课程
活动课程是指一系列的儿童自己组织的活动。儿童通过活动来学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。
活动课程的发展，从思想上可以追溯到卢梭，在19世纪后半期的“新学校”运动中开始出现这种实验或实践，到了杜威则形成了一套系统理论，而“设计教学法”则把这种活动课程论体现得最为完全。在20世纪20年代，陶行知先生倡导的“生活教育”“教学做合一”，以及其他一些实验学校的实验，都是根据活动课程和“设计教学法”的原则而进行的。20世纪50年代，曾对这种课程论进行过批判，但到60年代，曾出现过“典型产品组织教学”“以战斗任务带教学”等做法，实质上是体现了活动课程实施的原则。
活动课程的主要特点有：
①从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位。
②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程。
③主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。
活动课程的主要优点是重视课程要适合学生的兴趣、需要，注意教材的心理组织，能够激发学生活动的积极性、主动性，对于发展学生的智力、培养能力很有效果。其缺点主要是学生获得的知识缺乏系统性、连贯性，不利于传播人类文化遗产。
(三)综合课程
综合课程是指打破传统学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。1912年，英国教育家怀特海率先提出了综合课程的主张。实施综合课程是现代科学向协同化和综合化发展的必然结果。
综合课程主要有三种形式。一是把有内在联系的学科的内容融合在一起而形成一门新的学科，叫作融合课程。如把动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学和遗传学融合为生物学。
二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫作广域课程。如社会研究课综合了历史、地理、经济学、社会学、政治学、法学和人类学等有关学科内容。三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫作核心课程。如以人类生存、环境保护、交通运输、社会组织与管理、娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程。核心课程的具体做法是：在一定时期内，学生的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心进行，这个中心就是核心。
综合课程论倡导的综合课程可以说是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。其优点在于它有利于促进知识综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。其缺点主要是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学。
(四)隐性课程
“隐性课程”一词最早是由美国的杰克逊在1966年提出的。
《国际教育百科全书》认为，隐性课程一般是指构成学生的非正式学习的各种要素，如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、教科书中隐喻的内容、学生的性别差异，以及课堂奖励方式等，它们能对学生产生经常而有效的影响。
一般地说，隐性课程包括以下几个方面：
第一，学校的物质环境。
第二，学校班级中长期形成的制度与非制度文化。它主要包括学校的传统、舆论、风气、仪式、制度等。
第三，学校中的人际关系。主要是指师生关系、同学关系、学生团体文化等。隐性课程对学生的影响有以下几个特点：
第一，影响方式的无意识性。隐性课程是建立在无意识心理理论基础之上的，学生在不知不觉中接受其影响。
第二，空间的广泛性。学生在学校生活中，处处受到隐性课程的影响。
第三，内容的全面性。它对学生的影响不仅在知识上，而且在价值观念、行为规范、情感、态度和意志等方面。
(五)必修课程
必修课程是所有学生必须学习的课程。它往往体现了社会对人才的统一要求，带有统一性和强制性。
(六)选修课程
选修课程是指学生可以根据自己的需要和兴趣决定是否学习的课程。它是考虑到学生的差异而设计的，具有选择性和多样性。
(七)国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程。它侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容的一致性、共同性和发展性，在实施上具有强制性。
(八)地方课程
地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编定的课程，属于二级课程。它是一种为突出地方特色与地方文化，满足地方发展需要而设置的课程，具有区域性和本土性的特点。
(九)学校课程
学校课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的课程资源而开发的多样性的、供学生选择的课程，又称校本课程。
[page]命题点四 课程理论流派
命题点五 课程内容
(一)课程计划
课程计划是指根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程方案。
课程计划的基本内容包括：教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。
其中，中心内容是教学科目的设置。
课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
(二)课程标准
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施评价的指导性文件。
课程标准的基本框架：前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录。
课程标准一般包括四个部分：第一部分，前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路三项内容;第二部分，课程目标，包括总目标和阶段目标;第三部分，课程内容，是具体的知识内容要点;第四部分，实施建议，包括教材编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用四项。
课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
(三)教材
教材是知识授受活动中的主要信息媒介，是学科课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品(包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等)，也可以是声像制品(包括幻灯片、电影、录音带、录像带、磁盘、光盘等)。
教科书是依据课程标准编制的，系统阐述学科内容的教学用书。通常按学年或学期分册，划分单元或章节。课文是教材的主体部分。
教科书有两种编排形式：
直线式教科书结构：把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。
螺旋式教科书结构：把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。
教材的作用：
①教材是学生在学校获得系统知识，进行学习的主要材料。
②教材是教师进行教学的主要依据。它为教师备教案、上课、布置作业、学生学习成绩检查评定提供了基本材料。
③根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。
④根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，探求理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
[page]命题点六 课程资源
(一)概念
课程资源有狭义和广义之分。
狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源。
广义的课程资源包括形成课程的直接要素来源(素材性课程资源)和实施课程的必要而直接的条件(条件性课程资源)。
课程资源是课程建设的基础，它包括教材，以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。其中，教材是课程资源的核心和主要组成部分。
(二)开发和利用课程资源的途径与方法
(1)进行社会调查。
(2)审查学生活动。
(3)开发实施条件。
(4)研究学生情况。
(5)鉴别校外资源。
(6)建立资源数据库。
【补充知识】在课程资源的开发和利用过程中，应特别关注以下几种课程资源：
1.教师
教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身还是重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。
2.学生
学生有着丰富的生活信息、个性化的生活体验、奇异多彩的想法，这些应该是课程资源的重要来源。
3.教学过程
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教学过程中的师生互动是报考的，新的思想、新的问题、新的态度都可以成为教育学生的素材，同时也是影响师生互动的条件。因此，教学过程是报考的课程资源。
[page]命题点七 课程开发
(一)课程开发的概念
课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
(二)影响课程开发的主要因素
儿童、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。
1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
第一，学生的学习发展需要制约着课程开发的方向。
第二，课程的门类、深度和广度、编排形式等的设计和开发，要考虑受教育者身心发展程度
和水平，受人的身心发展规律的制约。
2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
第一，经济的发展影响着学校课程的门类，制度的发展影响着课程内容的深度和广度，阶级意识决定着课程的管理和课程的方向。
第二，科学技术的进步、学科知识的进步直接影响着课程的内容、种类和结构，文化中的价值观、思维方式影响着课程的内容及其表达方式。
3.学科特征影响课程的编制
学科的特征和性质决定对学科知识的选择和组织，课程开发要体现学科的性质。课程内容反映各门科学中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。
课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性和系统性。
(三)课程开发的模式
1.目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫·泰勒。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：
第一，学校应该试图达到什么教育目标?
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
第三，怎样有效组织这些教育经验?
第四，我们如何确定这些目标正在得到实现?
这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
2.过程模式
斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。
过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进和修正。
3.情境模式
情境模式被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿提出的文化分析理论。
情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。
[page]命题点八 课程评价
(一)课程评价的含义
课程评价是指检查课程的目标、编定和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。
(二)课程评价的主要模式
1.目标评价模式
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
2.目的游离评价模式
该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来，主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。
3.背景、输入、过程、成果(cipp)评价模式
cipp是由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价这几种评价名称的英文首字母的缩略语组成的。该模式包括四个步骤;
第一，背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。
第二，输入评价。主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。
第三，过程评价。主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。
4.gfs评价模式
ces是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。该模式包括下面四个步骤：
第一，需要评定。所谓需要评定，就是调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。
第二，方案计划。这一步的核心是对各种备选方案达到目标的可能性做出评价，它包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析，以及对设备、资金和人员配置方面情况的研究。
第三，形成性评价。这一步的重点在于发展教育过程的成果和不足之处，修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。
第四，总结性评价。ces的总结性评价是对教育质量的全面调查和判断。
[page]命题点九 基础教育课程改革的理念
(一)基本理念
1.以生为本，关注学生发展
“一切为了每一位学生的发展”，从关注学科的课程价值取向转变为关注人的课程价值取向，这是新一轮基础教育课程改革的核心理念。以生为本、着眼发展的课程价值取向意味着教学要关注全体学生的发展，关注学生的全面发展，关注学生的个体发展。
2.回归生活，实现“科学世界”与“生活世界”的和谐统一
学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，同样也是新一轮基础教育课程改革的一个重要理念。
3.自主学习，提升持续学习与持续发展的品质
自主学习是一种学习理念和学习方式，也是新一轮基础教育课程改革的一个基本理念。新一轮基础教育课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。
4.民主开放，走向国际理解
民主开放是新一轮基础教育课程改革强调的又一基本理念。新一轮基础教育课程改革凸显课程的民主化，使国家、地方和学校共同分享课程管理和决策的权力，同时突破和超越了过去狭隘封闭的课程观，确立了开放的大课程观。另外，新课程改革还强调树立国际理解教育的新理念。
如新课程改革所关注的正确的态度和价值观、交流与合作能力的培养等目标内容，也是国际理解教育人才培养目标的重要方面。
(二)核心理念
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心和牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。
[page]命题点十 基础教育课程改革的目标
《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新一轮课程改革的六项具体目标：
①实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②调整和优化课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
③密切课程内容与生活和时代的联系，体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能。
④改善学生的学习方式，倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学习搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
⑤建立发展性的评价考试制度，形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学习发展、教师提高和改进教学实践的功能。
⑥实行三级课程管理，促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
[page]命题点十一 基础教育课程改革实施的状况
(一)课程结构
对课程类型的调整：
(1)整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。
(2)从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程。
(3)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
(二)课程内容
义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。
(三)课程实施
1.学生观
学生是发展的人;学生是独特的人;学生是具有独立意义的人。
(1)学生是发展的人
第一，学生的身心发展是有规律的。教师必须依据学生的身心发展规律和特点开展教育活动。
第二，学生具有巨大的发展潜能。教师必须坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以获得成功的，对教育好每一个学生都应充满信心。
第三，学生是处于发展过程中的人。学生正在发展与成长，所以学生是一个不成熟的人，是一个在教师指导下不断成长的人。学生是不是能真正健康快乐地成长，和教育有很大关系。
(2)学生是独特的人
第一，学生是完整的人。在教育活动中，必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，教师要尊重学生的差异，使每个学生都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有着明显的不同，所以，应把孩子看成孩子，而不是一个成人。
(3)学生是具有独立意义的人
第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。教师不仅不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也不能强加给学生，否则会挫伤学生的学习主动性和积极性，扼杀他们的学习兴趣，禁锢他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抵抗。
第二，学生是学习的主体。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们明白事理，自己把握事物发展变化的规律。
第三，学生是责权的主体。学生是权利主体，教师要保护学生的合法权利;学生是责任主体，教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。
2.学习方式
新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。
(1)自主学习
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。学习的“自主性”具体表现为“自立”“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。
(2)合作学习
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
(3)探究学习
探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力和思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。探究学习具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性的特点。
3.教师观
①从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。
②从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
③从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
④从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
4.教师教学行为的转变
①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。
②在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。
③在对待自我上，新课程强调反思。
④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
(四)课程管理
新课程改革下的课程管理，建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。
(五)课程评价
在学生评价方面，建立评价学生全面发展的指标体系，重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，认为考试只是学生评价的一种方式。
在教师评价方面，打破唯学生学业成绩论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的，体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。
在课程实施评价方面，建立促进课程不断发展的评价体系，以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
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