中学史地教学中的非智力因素及培养

非智力因素(nonintellectivefactors）这一概念最早提出是在1935年,美国心理学家亚力山大（W.P.Alexander）在他的《智力：具体与抽象》一文中阐述智力与能力尚不能说明学习失败的原因时，采用了这一概念。1949年,韦克斯勒(D.Wechsler）在《认知的、欲求的和非智力的智力》中专门阐述了非智力因素,这成为非智力因素研究正式开始的标志。韦克斯勒在长期的研究中将非智力因素概括为以下三点：（1）从简单到复杂的各个智力水平都反映了非智力因素的作用；(2）非智力因素是智慧行为的必要组成部分；(3)非智力因素不能代替各种智力因素的各种基本能力，但对智力起着制约作用。从广义上来说,非智力因素包括除智力以外的心理因素、环境因素、生理因素及道德品质等等。从狭义上看,非智力因素指那些不直接参与认知过程、但对认知过程起直接制约作用的心理因素,主要包括：动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等等。这些心理因素并非象智力因素那样构成一个整体发挥作用,而是具有相对的独立性,可以单独发挥作用。但是，非智力因素并不直接参与认知过程,它对认知过程的制约性表现在动力作用、定型作用与补偿作用三个方面。
首先是动力的作用。史地学科在中学里的地位不及数理化、语文、外语等学科。但是，在我们的调查中，仍然有不少学生喜欢这两门学科，重点中学的初中生中有67.6%、高中生中有73.1%学生喜欢史地学科，其中，有近
三分之二的学生认为自己对史地学科有着浓厚兴趣，这种兴趣是他们学习的内驱力之一。非智力因素的动力作用就是指引起智力与能力发展的内驱力。学生的个性意识倾向性为学习提供动力，它使学生能顺利地选择和确定任务；成就欲、自我发展的需要维持着学生智力活动朝着目标持续不断地前进；动机过程影响智力与能力的操作效果，促使学生发挥已有的知识技能，获得新的知识技能，并将知识技能迁移到新情境中去。情绪情感则是通过内在的心理过程影响认知活动，对智力与能力具有增加或消减的效能，它是伴随着人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向，这被称为情动力作用。
其次是定型的作用。气质和认知的方式是一种用习惯化的方式来影响智力与能力活动的表现形式。所谓定型或习惯的作用是指：把某种认知或动作的组织情况越来越固定化。中学生正处于心理动荡不安向日趋成熟的方向发展，智力水平也在向稳定的、成熟的方向发展。中学生的智力与能力在这一过程中，中学生自身的意志、气质、认知方式等非智力因素，智力、能力的各种技能的训练程度不同，都对中学生最终形成的认知风格产生影响。
第三是补偿作用。补偿作用是指：非智力因素能够弥补智力与能力的某
些方面的缺陷或不足。性格在这一方面的作用比较突出，如：学生在学习过程中的责任感、坚持性、自信心及果断性等性格特征，勤奋、踏实的性格特征，都可以使学生克服因知识基础较差而带来的能力上的弱点，固有“勤能补拙”一说。不同个性的学生在适应不同类型的学习方面也存在一定的差异，对于史地学科来说，一部分学生对记忆的内容感到很困难，但对思考性的内容却有很浓的兴趣；而另一部分学生对记忆内容却并不感到困难，但他们却害怕思考。当然，也有记忆、思考都很喜欢的学生，也还有都不喜欢的学生。这四种情况便反映了学生在学习时个性的不同。一般地说，优良的性格特征能促进学习能力的形成与发展。上面提到的责任感、坚持性等等都能促成能力的形成与发展。以下我们就来具体讨论史地教学中，非智力因素的效能与培养方法。
中学生的动机、兴趣及其培养
学生的个性心理不同，实际上我们并不能直接察觉到，我们只是根据他们的外显行为来判断其不同。心理学家一致同意将个体行为的起因归结为他具有的某种动机（motivation），其定义为：引起个体活动，维持已引起的活动，并使该活动朝着某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。当然，动机本身也是无法观察的，也只能根据动机引起的行为去推理。但是，动机与行为的关系又是很复杂的，根据外显行为的推理来确定其动机是一件十分困难的工作。常有教师在判断学生行为动机时出现错误，如：某位学生的史地成绩一直不好，但最近几天比较认真，成绩也有进步，教师就可能认为他学习的目的明确了，学习的动机得到了增强。其实，这种情况可能有许多原因，这几天的努力可能是为父母亲允诺的奖赏，也可能是为了得到老师的夸奖，或者是为了与另一位同学竞争、打赌，还可能这几天学的内容他特别感兴趣，当然也可能真的明白了一些道理，认识到应当刻苦求学，才能有所成就等等。尽管动机的推理判断比较复杂、困难，但是，从某种意义上来说，动机在非智力因素的结构中处在核心的地位[1]。这是因为：第一，动机是其它非智力因素的基础和前提。个体有了活动的动力，并且，有所活动，才有可能对某种事物或活动发生兴趣、诱发情绪情感，然后才能有所谓的毅力与性格。第二，其它非智力因素只有转化为动机，才能对人的各种行为起到直接的推动作用。所以，在史地教学中，应当把动机教育作为非智力因素教育的突破口，以动机教育促进学生其它非智力因素的发展。
动机、学习动机、成就动机与交往动机的概念
上文概述了动机的一般概念及其地位、作用，但是，在具体学科教学中，还要进一步弄清动机、学习动机、成就动机与交往动机的定义。
学习动机是指：引起学生学习活动，维持学习活动，并导致该学习活动趋向教师做设定目标的内在心理动力与历程。学习动机与动机的差异主要指：一般动机的目标是个体自求满足，而学习动机的目标主要是教师设定的；此外，一般动机中有一定成份的生理因素，而学习动机更强调内在的心理因素。那么，什么是成就动机呢？它与学习动机又是什么关系呢？
成就动机（achievementmotivation）是指个人对自己认为重要或有价值的工作，不但愿意去做，而且能达到完美地步的一种内在的推动力量（沈德立、阴国恩，1991）。台湾心理学家张春兴综合国外学者的不同观点，则将其定义为：指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获得成功经验的内在心理历程（张春兴，1998）。他依据美国心理学家麦克利兰（D.C.McClelland）与阿特金森（J.W.Atkinson）的研究，把成就动机看成是性格特征之一，使之区别于学习动机。对教师而言，学习动机是重要的，但是，成就动机更重要。学习动机中的学习目的其实很不一样，从表面看，学生会们都具有强烈的学习动机，有的学生的学习是为求知而学，为成长而学，学习自然成为他生活中获得快乐感、满足感的一种方式，因而他有强烈的、能持久的学习动机。这类学生学习动机的背后隐藏的“学习目的”。但是，另一些学生则是为了求得较高的分数而学，或是为了获得家长的赞许与欢心、教师的夸奖而学习，这类学生学习动机的背
[1]阴国恩等：《非智力因素及其培养》，浙江人民出版社，1996年版，第66页。
后隐藏的“表现目的”。前者重视自己的学习兴趣与学科价值，不过分考虑考试成绩，因而他们的学习与内在的学习的、探索的需要相结合，是长期的、连续性的。后者总是以分数的高低为学习的目的，只要考到高分得到人们的赞许，表面的荣誉就可以使其满足，因而，这种学习是情境性的、短暂的，甚至可能是虚假的。此外，成就动机与学业成就的平均相关是0.34（Walberg，1986），这更说明了它对学业成就的影响。成就动机的教育也符合教育的最高目标：人的发展。由此可见，教师应当把成就动机看成非智力因素培养的第一目标，尽可能地消除为了表现目的而进行的学习。明确这一点非常重要，因为，当前应试教育的直接后果就是使得大批学生从小只知道去追求分数，而直到上了大学，真正意义上的学习，他们还尚未体会到。
交往动机（affiliation-orientedmotives）与成就动机都属于社会性动机，它是指一个人与他人接近、合作、互惠，并发展相处感、友谊感与归属感的内在动力。在现实的学校教育背景中，学生愿意听他们喜欢的老师上课，愿意为他们喜欢的老师学习，学生也愿意相互之间讨论、辩难等等。交往动机是人的社会性的一种体现，可是在中学教育中却没有应有的地位，一般来说，教师并不把“交往”看成教学目标，甚至连语言学科都不是很重视“交
往动机”，这是应试教育的后果之一。作为社会学科的史地教学应当重视学生的交往动机，尽可能提供机会让学生在交往中运用知识，锻炼交往能力，提高学习兴趣，培养成就动机，促进学生的成长。
（二）成就动机的培养
在中学史地教学中，教师们一般比较重视学习目的教育，突出的内容主要是爱国主义的教育，爱国主义教育虽然能对学业起一定程度的作用，但是，由于爱国主义教育属于更高层次远景目标教育，它易受其它因素的影像，如：教师强调爱国主义教育时，可能会流于表面，未能将其与近景目标相结合；当学生遇到失败挫折的时候，外在的目标并不对每个人起作用等等，因此，成就动机的培养首先应当注意将远景目标与近景目标、内在目标与外在目标相结合。即：将学习目的性教育与平时的教学相结合，恰到好处地贯穿于平时的教学中。其次，可以注重以下几方面的工作。
1、强调学习的内在价值，培养学生主动参与学习活动。学习在现实中已越来越被扭曲，浮燥的、功利的学习代替了自我充实、自我完善的科学探索、与人文价值的追求，不少家长、教师将刻苦学习可以上大学、可以找到好工作作为学生的学习动力，甚至将以此可以出人头第、光宗耀祖作为孩子的人生追求，这些外在的、虚浮的目标已成为许多学生沉重的心理负担，有些学生一面认真学习，一面痛恨学习，形成强烈地心理矛盾冲突，一考完大学，在人生精力最充沛，最有可能出成就的时候，有些学生已放弃刻苦学习了。这种情况在我们的调查中占有相当的比例，在两个城市中学91名文科学生中，有35.7%的学生认为自己在高考后不愿再学习。因此，每一位教师都应当重视学习内在价值的教育，在每一节课上都要让学生感受到探索知识的乐趣，体验到思考、追求后的成功，将学生能积极主动参与学习确定为教学目标之一。同时，要帮助学生制定符合自己情况的学习标准，现在也有许多老师在给学生制定近期学习目标，但是，这一目标只是成绩目标，忽视了学习习惯、学习思考的体验等非量化的目标，应当将两者结合起来，才能真正让学生在学习目标的引导下，积极进取，并进入到内在的学习情境之中。
2、正确对待学业失败与挫折，培养毅力与成功感。绝大多数学生都经历过学业失败，成绩好的学生并不比一般学生少，只是在对待失败的态度上有所不同。能够忍受失败痛苦感与挫折感的学生，将参与学习、各类活动竞争看成是有助于自我成长发展的学习机会，即他们有强烈的成就动机。因此，应当教育引导一般学生培养正确对待挫折的态度，一是指导他们认识到，应当将成功与失败的原因归结为自身的努力，不要推于客观；二是培养他们依靠自身的毅力克服困难，体验经历挫折后的成功感。
3、鼓励学生间、师生间的相互探讨。学习的内在性使教师们很难只通过
说教能达到前面两点目的。利用交往动机的作用，让学生们在较为宽松的气氛中进行讨论，有助于帮助他们形成的对学习的正确态度，同时，也有助于他们交流讨论的学习态度、方法形成。
4、及时反馈与适当评价。学生是学习的主体，学习结果的进展情况、学习过程中暴露出的种种问题，要通过反馈来取得。让学生及时了解自己的学习结果，了解自己的进步、长处，以提高学习热情，增强学习的自信心；了解自己的不足、短处，以了解学习的新起点，纠正不足，争取更好的成就。教师的评价在学生心目中的地位是很高的，评价过低会打击学生学习的积极性，导致他们厌学，因为，学习总是与教师的指责及自己不良的情绪连在一起；评价过高会导致学生不能客观地对待学习中的成绩与不足。但是，总的来说，国内教师的评价偏低，赞许、肯定的太少，这与中小学的大班授课、过于强调纪律性、应试的竞争及教师的水平有关。教师应当尽可能地让每一个学生都有成功的感觉，都能肯定自己，这也是教学的目标之一。
（三）中学生的学习兴趣与作用
兴趣是指人力求认识、探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。它总是伴随着良好的情感体验。兴趣又是以需要为基础的，但是需要并不都表现为兴趣，如：人在疲劳时有睡眠的需要，睡醒后这种需要也就消失了，这种需要就不表现为兴趣。兴趣对于学生的学习来说有着重要的意义。
第一、兴趣是推动学生学习的内驱力之一。学生感兴趣的学科，可以使其忘记学习的困难、挫折，浓厚的兴趣更能使人进入忘我学习工作的境地。因此，人们常说：“兴趣是最好的老师。”
第二，兴趣是一种特殊的认识倾向，它表现在人对有关事物的优先注意和集中注意上，相应的感知、记忆、想象和思维水平都会提高。兴趣可以使学生在学习时具有更全面仔细的观察力，敏锐灵活的思考能力及丰富多彩的想象力。
第三，兴趣还可以给人以巨大的力量，有助于学生的创造性地完成当前的学习、活动。许多杰出人物之所以取得举世瞩目的成就，是因为他们对自己所从事的事业有着强烈的兴趣。如：达尔文从小就表现出对生物学的浓厚兴趣，无论是在什么地方，他想到的首先是他喜欢的大自然，强烈的探索欲望使他在历尽艰辛后，终于创立了物种起源学说。
教师都知道学习兴趣是学习能否持续，及获得成功的重要因素，但是，在具体的教学过程中，却有不少老师并不把兴趣放在教学的首位，而更多地要求学生服从教师的要求，因此，要培养学生学习兴趣就需要首先改变教师的教学态度。其实，有的教师自己对所教学科的内容就缺乏兴趣，教学就是为了完成一项普通的任务，这一问题虽然涉及到教师的职业精神与学校的教学管理，但是，因为是一个较普遍的问题，所以需要首先加以说明。
（四）中学生学习兴趣的培养
第一，培养学生的学习兴趣，需要教师具备探求学科知识、自然、社会与学生成长等方面的广泛的兴趣。史地学科的知识本身是丰富多彩的，无论是中国历史中的大漠烽火、群雄逐鹿，还是世界史中的文艺复兴、新航路探险；无论是天文学中的宇宙之迷，还是人为地理中的异域民族风情，都是那么令人着迷、神往，教师应当做学生探求知识道路上的引路人，自己应在不断学习的过程中体验探索的乐趣，并将这种乐趣传授给学生，使他们与你一样对新世界、新知识、新事物、新问题有着永不熄灭的好奇心与探索欲望。
第二，培养学生学习的兴趣，教师要努力创设问题教学情境。教师每天上课都千篇一律，学生的学习自然兴趣不高。教师应当通过发现知识间的矛盾冲突、发现生活中与所学知识间的微妙联系、自己在学习时独特的体验或经历来创设新的问题情境，这样不仅能让学生对所学的知识充满新奇与兴趣，还可以培养他们丰富的想象力，并让他们的学习生活充满生机。
第三，培养学生学习的兴趣，应当引导学生进入知识的殿堂。学习的快乐是未进入真正学习状态的学生所不能感受到的，刚开始学习的新知识在新鲜感过去后，遇到的是知识的困难、技能的生疏，这时候的学习是痛苦的，这就象学骑车时，要会不会时的那样。在这一关键的时候，教师应当鼓励学
生克服困难，指引学习的路径，通过反复练习，提高熟练程度，形成习惯，尽快让学生度过难关，从而使学习开始时培养起来的兴趣得以持续下去。
第四，培养学生的学习兴趣，要活跃课堂气氛，在讨论、辩难中，引导学生去探求学生之间不同的观点，促成兴趣的迁移与泛化。课堂学习气氛对学生的学习兴趣也起着重要的作用，尤其是年龄较小的学生更是如此。教师在教学中要尽可能活跃课堂气氛，允许学生主动提问，鼓励学生与教师争论，使课堂学习成为学生主动探索知识、相互促进的场所。
中学生的情感、意志及其培养
动机、兴趣属于个性心理倾向性，情感与意志则属于个性心理过程，它们都属于人的心理现象中的非智力因素，对智力活动分别起着不同的作用。
（一）情感的作用与培养
情感是一种对智力与能力活动具有显著影响的非智力因素，情感是指人对客观现实的一种特殊的反映形式，是人对待外界事物的态度，也是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。情感与情绪是两种有联系又有区别的主观体验，情绪是个体的生物需要能否得到满足而产生的体验，如：饥饿会使人产生痛苦、忧郁或愤怒的情绪，饥饿得到满足，又会产生满意、愉快的情绪。情感则是同人的高级的社会性需要相联系的体验。如：与交往相关的友谊感，与遵守社会准则规范相关的道德感，与人的精神文化需要相关的美感、理智感等等。此外，情绪永远带有情境的性质，经常随着情境的变化而变化，缺乏持久性。情感则有可能具有情境性，也有可能具有持久性与稳定性。但是，任何情感都是在情绪的基础上发展起来的，不带情绪的情感是不存在的，同时，情感的深度也大大影响着情绪的变化。情绪按照它发生的强度，可以分为心境、激情与应激。情感与人的社会认知（如：社会观念、评价系统等）有着密切的关系，高级的社会情感可分为友谊感、道德感、美感与理智感。无疑，这些社会性情感是教师们必须关注，并且也应当纳入教学目标中的。
那么，该如何培养学生的社会性情感呢？
首先，依然是教师应当以身作则，在教学中充分体现出教师自己的真实的社会性情感来。传统教育下的老师在上课时十分注意严谨认真的课堂气氛，教师自己也不苟言笑，课堂学习缺乏激情，道德感、美感与理智感很难真正让学生体验到。史地教学中，有丰富的知识与这些情感相联系，如：地理教学中，大自然的多姿多彩，可以让学生体验到人与自然的和谐；中国近代史教学中，林则徐、康有为、孙中山等英雄人物可歌可泣的事迹，可以让学生们深深地感受到崇高的爱国主义情感……因此，在教学过程中，应当尽
可能运用语言、图像或影音媒体来感染学生，激起他们的道德感、美感与理智感。同时，教师要爱护学生的自尊心，充分理解尊重学生的言行，才能让学生在课堂上自由地表达自己的观点与情。
其次，应当帮助学生形成正确的人生观和价值观。学生的情感与他们的社会认知有着密切的关系。社会认知中，人们对人生、对社会的看法直接影响他们的情感。青年时代培养崇高的人生观、道德观，胸怀为国为民的志向，必然会具备高尚的情感。史地教师可以充分运用本学科的优势，用历史上杰出人物的事迹教育学生以他们为榜样，从小树立伟大的理想，将自己的学习与民族的振兴、国家的富强联系起来，有助于学生们形成正确的人生观、价值观。
再次，丰富学生的课外活动，让学生在自然与社会的实践中，感受自然美与社会美。美感可以给人以积极乐观、愉快满足、进取向上的生活情趣。美感需要学生自己去体验，因此，要开展各种实践活动，组织学生参加历史遗迹、地理风貌的考察，亲身感受自然、社会与人的美，可以帮助他们形成积极的、健康的情感。
最后，教师应当重视及时消除不良情绪对学生的影响。每个人都有情绪不好的时候，但是，对于中学生来说，情绪的波动变化是他们这个年龄的特征，教师应当及时发现、理解他们，用自己积极饱满的情感带动学生们参与各项活动，交给他们摆脱不良情绪的方法，引导他们养成宽容、乐观的人生态度，并学会用理智去战胜不良的情感。
（二）中学生的意志特点及其培养
意志是人自觉地克服困难去完成预定的目的任务的心理过程，是人的主观能动性的突出表现形式。意志行为的心理过程一般分为两个阶段，一是决定阶段，这是意志行为的开始阶段，决定的行为发生的方向；二是执行阶段，是意志行为的完成阶段，决定着行为最终的结果，是意志行为的中心环节。因此，意志在智力与能力中，既能促使认识更加具有方向性、目的性，又能排除学习活动中的各种困难和干扰，不断调节、支配学生的学习行为指向预定的目的。
中学生的意志发展在人的一生中，处于重要的阶段，这一时期的特点主要有：1、激起中学生意志行为的动机发展具有两方面的特点，一是以近景目标为主，向远景目标与近景目标相结合的方向发展。大多数初中生与一部分高中生虽然知道学习的目的性，但是，对目的性的理解是肤浅的，尚未将远景目标与自己的平时学习目标联系起来。二是以外在动机为主向以内在动机为主的方向发展。大部分初中生的学习自觉性不高，需要老师与家长督促，高中生的自觉性就强多了。
意志行为的第一阶段大于第二阶段，即决心大于行动。初中生的自尊心与独立性发展比较快，但是，自我控制、自我调节的能力发展相对缓慢，这就导致他们的内心需要与意志调控能力之间的矛盾失调，高中也有相当部分的学生不能控制好自己的学习行为，制定计划的时候，决心很大，执行起来困难重重。
3、意志的方向性不断明确。初中生易于受环境的影响而改变自己的行为方向，有不少学生今天想当科学家，明天又想当足球明星，表现出行为上的盲目性与冲动性，特别容易受同伴的影响，从众性强。高中生在这些方面有了明显进步，自我判断能力、控制能力都有所提高。
总之，中学生的意志发展正处于由儿童向青年、成年过渡的阶段，变化明显，发展迅速，正是教师、家长们应当十分重视引导的关键时期，史地学科的教师也应当在教学中充分考虑这些特点，利用学科知识特点培养学生具备坚强的意志。一般说来，培养中学生的意志应当注意弄清意志的品质，把握培养的目标方向。意志品质是一个人在现实生活中所形成的比较稳定的意志特点，它是性格、个性的重要组成因素。它包括四个方面：
第一，意志的自觉性。自觉性是指人能够明确而深刻地认识到自身行为的目的意义，使人独立地维持并调节自己的行为，以达到既定的目标。教师们都希望学生的自觉性强，但是，学生之间在自觉性方面的差异还是比较显著的，因此，教师应当采取多种方法，从小培养学生学习的自觉性。第二，意志的果断性。果断性是指人善于迅速地明辨是非，作出决定，执行决定。它与人的自觉性、较强的抽象思维能力密切相关，它既表现在学习中，但是，更多地表现在生活中，应当尽可能创设各种情境，锻炼学生的意志的果断性。第三，意志的坚持性或坚韧性。坚持性也叫毅力，是人克服内部或外部的种种困难，将预定的任务完成，达到最终目的的品质。常说的做事要“持之以恒”就是指这个品质。它对学生的学习活动起着重要作用。第四，意志的自制力。自制力是指人善于控制和支配自己行为的能力，自制力强的学生善于控制自己不受环境的干扰，能抑制、调控自己的行为，是人的智力与能力成功地完成任务的一种个性心理特征。教师明确了这四个意志品质，就可以在教学中处处留心学生的意志力的差异，并结合教学内容，培养学生的优秀品质，使他们成为意志力坚强的人。
三、中学生的性格、自我概念及其培养
性格是指人对待现实的稳固态度以及与之相适应的行为方式的独特结合，它在个性中起核心作用，是人区别于他人，自立于社会的最鲜明的形象特征，它又是每个人自身历史的展现，它在人生的实践中逐渐形成，不断渗透到个体的生活经历之中，形成了个人对待客观现实的独特态度和反应，逐步形成个人习惯化了的行为方式。心理学家一般把性格形成的复杂过程划分为三个阶段：第一阶段，是学龄前儿童所特有的、性格受情境制约的发展阶段，此时，儿童的行为直接决定于具体的生活情境，直接反映外部的影响，尚未形成稳固的状态。第二阶段，是小学与初中学生特有的、稳定的内外行动形成的阶段。由于稳固的行为方式正在形成的过程中，因而性格正在日趋完成其塑造，但是，对已形成的不良习惯需要进行教育才能够改变。第三阶段，是高中生所特有的、内心制约行为的阶段。此时，稳固的态度与行为已经定型，性格的改造就比较困难了。在中学阶段，学生的稳固的性格特征形成之后，性格就成为影响学生智力活动的一个重要因素（林崇德，1992）。因此，史地教师都应该了解学生的性格特点，帮助学生形成良好的性格特征。
（一）中学生的性格特征及其培养
人的千姿百态在于其性格的丰富多彩，因此，性格也成为心理学研究中最复杂的问题之一。性格的结构也十分复杂，它主要是由四个方面的特征构成一个有机体。
1、性格的态度特征。性格的态度特征与中学生对社会的适应能力和个性发展中的社会化问题有关。具体表现为：（1）中学生对社会、集体和他人的态度。中学生是否有集体精神，对社会是否有责任感，对他人是否具有同情心，待人是否友好、诚实，都是重要的态度特征；（2）中学生对劳动、学习的态度。对劳动能否吃苦耐劳，富有创造精神，对学习是否能够勤奋刻苦，严谨认真等等；（3）对自己的态度。对自己是否拥有自信，是否自尊自重等等。
2、性格的理智特征。这一特征是中学生的智力差异在性格上的表现。主要体现在两个方面：（1）思维与想象的类型不同。据此，可以将中学生分为三种：艺术型，其思维偏重形象思维；理论型，其思维偏重抽象思维；中间型，其思维处于形象与抽象之间的状态。思维类型不同，其智力活动的侧重点、方式及结果都会有所不同。（2）智力或思维的品质不同。中学生在思维品质的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性等方面有着明显的年龄差异与个体差异。这些类型或品质的差异使中学生在性格上表现出不同的特点，有的喜欢怀疑、探索、争论，有的喜欢想象，甚至幻想，有的表现出创造性强，但思维不够严密，也有的表现出思考严谨、推理能力强，但不够灵活等等。
3、性格的情绪特征。这项特征是指情绪影响中学生的行为活动及受人控到之处制是经常表现出来的特征。中学生的情绪起伏不定，但是，随着年龄的增长，到高中阶段日趋稳定。青春期生理变化是初中生情绪波动的重要因素，而到了高中时期，身心变化日趋稳定，情绪变化逐渐稳定，情绪的特征也日益显著。如：心境的起伏、开朗程度，情绪变化的强烈程度、持续程度，受外界的感染性等等都有所不同。
4、性格的意志特征。这一特征是指中学生对自己行为的自觉调节方式和水平方面的心理特征。上文提到的意志的四个品质（自觉性、果断性、坚韧性、自制力）正是研究中学生性格意志特征的主要方向。
性格特征的这四个方面是相互影响、相互依存的，这也是教师们在培养学生性格时应当注意的因素。此外，培养学生良好的个性特征还要注意以下几方面。第一，应注重培养学生科学的世界观、人生观与价值观。性格的态度特征结构中一个重要的部分，就是看学生能否正确地对待社会、对待人生，因此，帮助学生树立正确的世界观、人生观与价值观十分重要。第二，应当重视教给学生自我教育的方法。教师的教育只是学生成长的外部因素，学生只有将外部因素内化为自己的个性特征，才能真正起到促进其成长的作用。因此，中学生的自我教育很重要，教师可以培养他们养成自我反省的习惯，逐步学会自我评价、自我调节，为良好性格特征的形成奠定基础。第三，教师在教学过程中，应当重视因材施教，并要开展形式多样的各类活动。俗话说：“人无完人。”尽管我们希望学生们都应具备良好的性格品质，但是，任何地方、任何年龄段的学生的个体差异是客观存在的，而且，总有少部分学生的不良性格特征十分突出，教师们就应当运用不同于大多数人的方法教育这些学生，并且要开展各种各样的活动，让每一个学生都有展示自己才华的机会。第四，要加强心理品质方面的教育。给学生开设专门的讲座，设立心理辅导室，各科教师都要掌握一些心理辅导的基本方法，随时可以向需要帮助的学生提供服务，并在自己的课堂教学中加以渗透，将心理品质的目标纳入教学目标当中。
中学生的自我概念及其培养
自我概念属于自我意识的一部分，也是最重要的一部分。它是指个人对自己多方面的、综合的看法。在此看法中，既包括个人对自己能力、性格及与人、与事、与物之间关系的种种方面，也包括个人从目标与理想的追求中所获得的成败经验，以及对自己所做的正负评价（C.R.罗杰斯，1951）。自我概念的基本心理成分有三种，即：自我评价能力、自我体验能力与自我控制能力。教师要重视中学生在自我概念方面的特点，并且，应当不失时机地进行教育，主要应当注意以下几点：
1、自我评价的独立性在初中阶段开始迅速发展，到了高中阶段能够注意自己的社会活动、名誉及社会关系，并能考察别人对自己的评价，但是，高中生的自我评价中有利己化的倾向，即：自我评价常趋向于对自己有利，独立性仍需要再发展。教师在批评学生时尤其要注意这一点，不仅要指出学生的缺点、错误，而且，要帮助他形成客观地评价自我与他人的认识能力。
2、自我概念明显分化，从“无我”到“唯我”。中学生已从过去儿童的确那个较稳定又较笼统的“我”发展分化为两个“我”：观察者的“我”与被观察的“我”。自我概念的分化是中学生主动探索内心世界、调控自己行为、情绪的开始，也是发展他们自我意识的关键时刻。此外，在初中三年级到高中阶段，自我概念中又产生一对新矛盾，即：理想的我与现实的我。理想的我是中学生在自己头脑中塑造的，是自己所期望的未来自我的形象。现实的我则是作为观察者的我，对自己真实的言行、形象的认识，一般来说，理想的我与现实的我之间矛盾显著，它可以不断促使中学生努力奋进，改善自我的状况，向理想的自我目标前进，教师应当不断激励他们克服重重困难，同时，也要帮助他们客观清醒地认识现实中的自我。
3、强烈敏感的自尊心，脆弱不定的自信心。中学生的自我在不断成熟的过程中经历着来自内外心理矛盾的考验，自尊心是一种不容许别人蔑视、侮辱，并希望得到别人承认、尊重的自我态度。初中学生开始有了成人感，渴望参与成人角色，不愿再依照成人的言行，但是，又非常希望得到成人的肯定，自尊心发展到高中阶段，日渐强烈，不容侵犯。同时，在自信心方面表现出不稳定的倾向，时而自信，时而自卑，学习、活动开始时常表现出自信，当学习、活动遇到挫折时，又显出自卑，这种自卑其实与强烈的想高质量地完成任务，超越别人有关，智力、能力低的并不一定自卑，而那些具有一般能力以上的学生中，却有不少自卑的，自卑不一定是坏事，它可以激起学生的斗志，当经过挫折，获得成功的时候，真正的自信心就会成熟起来，值得注意的是在学生陷入自卑的泥潭不能自拔的时候，教师应当给以更多的鼓励。