青春期 （puberty） 是人的一生中第二个生理发育的高峰期，也是个体在心理上逐步走向成熟的时期，它大致包括从小学高年级到高中三年级（或11、2岁—18、9岁）， 这一阶段是人生中的黄金时代。中学生朝气蓬勃、充满幻想、富于创造。同时，中学生的心理动荡不安、起伏不定。教师们每天面对的便是这些存在着个性差异的、且身心发展不断变化着的学生，而非只会听话的机器。教学的成功应当是在师生共同的探索努力下，发展学生的智能，健全学生的人格，为将来服务社会，创造新生活做好准备。因此，中学生的身心发展理论与学习理论是史地教学研究的基础，也是构建史地教学心理学理论体系的基础之一。在这些理论中，中学生认知发展、非智力因素与学习规律三个问题是我们研究的中心内容。
中学生的认知发展
认知（cognition）这一概念有广义与狭义之分，从广义来看，它是指人认识、理解事物和现象并运用知识、经验解决问题能力的总和，与“智力（inte-lligence） 的含义等同。 从狭义来看，它指人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，与“思维”（thinking） 的概念等同。这两层含义之间的关系可以看成是智力与思维的关系，智力（或广义的认知）包含思维，思维是智力的最高级和最核心的部分。中学生的认知发展是伴随着他们的生理与心理变化而发展变化的，这种发展变化表现在量与质两个方面。一方面，中学生的各项认知能力（如：感知觉、记忆、相象与思维能力等等）在不断发展、完善。另一方面，中学生的认知结构在发生着质的变化，能够熟练运用假设、抽象概念、逻辑推理等方法更准确地更、有效地解决问题。认知发展理论认为，儿童在获取知识时的思维方式与成人是不一样的，儿童并非是思维方式与成人相似的小大人，而是在某一个年龄段有着他自身独特的思维方式与结构。因此，要教学生知识，教师并非只要有知识上的“一桶水”就行，而必需要了解学生是如何学习知识的；要教学生思维，就需要了解学生是如何思维的。
中学生思维能力的发展
皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论认为，个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征，从出生到青少年的成长过程中，按各个阶段个体的图式功能特征的不同，分为四个时期，即：（1）感觉动作时期；（2）前运算时期：
（3）具体运算时期：（4）形式运算时期。中学生正处于第四个阶段，个体的思维能力已发展到了成熟的阶段，这个时期思维能力的主要特点是：能将事物的形式与内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，能按形式逻辑的法则思考问题。从总体上说，初中生的抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用（朱智贤，1979）。而高中生已能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，并能运用理论去解决各种问题，辩证逻辑思维能力已趋于优势（林崇德，1992）。在此以后，个体的思维方式不会再有质的变化，随着生活经验的积累，知识的丰富，思维能力当然还会发展，但只是量的变化了。具体来说，中学生的思维有以下几个特点：
（一）言语技能 心理学界和语言学界一直在争论思维与语言之间究竟是一种什么的关系。行为主义的早期代表人物华生 （J . B .Watson） 认为思维是“无声的谈话”，而言语则是“大声的思维”。由此确立思维与语言同一的理论；皮亚杰是现代“思维决定论”的代表人物，他认为思维独立于语言，语言的发展依赖于思维的发展，语言是思维的产物；语言决定论的最新代表是美国心理学家勃鲁姆（Alfred F . Bloom），他在1981年发表了《语言在思维形成中的作用——中国与西方语言对思维影响的研究》，进一步肯定语言对思维的决定作用，认为语法结构的特点影响人们的思维方式。其实，很多心理学家在研究中发现语言与思维的关系是双向的，它们是各自独立的系统，但关系十分密切。维果茨基（Lev S. Vygotsky）认为两者之间的发展在儿童期是平行的，它们的发展曲线常会相交，在儿童思维的过程中，其自我中心语言起着舒缓其紧张情绪，帮助其思维的作用。以上三种不同观点在各自的阐释过程中都有其合理的方面，但是，我们更倾向于维果斯基的观点，思维与言语之间的关系密切，常常合为一体，很难分开。不过，我们在个案研究中发现，中学生在思考较复杂的问题时，依然有这种现象：有时一个问题的答案可以通过推理判断出来，可是却无法用语言清晰地表达出来，可见思维有时领先与语言；同时，言语技能的高低也影响着思维的深刻性与敏捷性，因此，两者之间是相互作用的关系[ ]。根据上述认识及历史、地理教学的特点，在言语技能中，我们主要选择“词语”、“语句”、“语段”及“篇章”的理解技能，作为研究的主要对象，从阅读与表达（信息的吸收与输出）两个方向来分析中学生言语技能的特点，为在此基础上培养学生的思维能力奠定基础。
对“字词”的理解直接影响中学生阅读、写作的水平，因此，语文教学将字词的掌握定为基本目标，如：语文教学大纲规定，高中毕业生应掌握 4000个以上的汉字。但是，我们在研究中发现，语文教学要求掌握的字词，在理解的层次上与其它学科的要求不同，一旦一个学生已掌握的词语在另一门学科中出现时，往往这一词语的含义已发生了变化，然而，不少学生却并未察觉这种变化。同时，也由于字词的学习大都采用记忆的方法，所以，许多学生对自己常用的、或学习中遇到的字词一般不会产生疑问。如：历史学科中的民族、战争、文明、时间等等，地理学科中等降雨、气候、山脉、河流等等。在我们的调查中，只有31% 的高二学生会对这些概念产生疑问，初二年级只有10.4%。这种现象又会导致他们在学习这些学科概念（或专业词语）时，依然采用语文学习中的记忆方法，这样一来，学生掌握的学科概念就会很机械，很难灵活运用。史地教学中的这一问题与字词的变式教学有关，而变式教学在这两年才受到重视，大多数语文及史地教师依然采用要求学生记忆的方法，去掌握字词。
在史地学科中，词语技能的另一个重要表现是准确地使用词语。史地教师常会发现有些语言能力较强的学生，在回答历史、地理问题的时候，却并不理想，除了知识掌握的问题之外，能不能准确运用词语是一个重要的因素。史地学科的语言更注重科学性。很多概念都有其特定的内涵，不象写作文，可以灵活一些。如：中国史中的“民族”这一概念，在不同的历史语境中有不同的含义，表达时应当特别注意。古代史中涉及民族矛盾时，其“民族”一词一般是指中华民族内的民族；而在中国近代史中，“民族”一词更多地是指“中华民族”这个概念。又如：地理学中的气候与气象就不能随便套用，气候指某一地区多年的天气特征。而气象则是指大气中的冷、热、干、湿、风、云、雨、雾雪、霜等各种物理状态与物理现象的统称。而中学生对专业词汇的辨析却并不理想[ ]。
语文教学大纲将中学生在句型分析方面的教学计划主要安排在初中年级。根据黄仁发（1990）的研究，我国城市学生在初一年级时，已经基本掌握分析句型的主谓结构，初二年级的学生已经能对变性句与扩充句的句型成分进行正确的分析。然而，那些能正确分析句型成分的学生却很少自觉地将语法知识用来提高自己的表达能力，甚至到高中毕业时，有一些学生的语言运用能力依然达不到教学要求，不过，他们的应试能力还可以[ ]。这种情况当然会影响到学生掌握运用其它学科的语言技能。心理语言学家乔姆斯基（N. Chomsky）在他的转换生成语法理论中指出语言结构可分为表层结构与深层结构，表层结构是指语言的形式，包括语音形式、文字形式和句法形式，这是人们在阅读、交往中首先感知到的。深层结构是指语言的意义，人们在表达的时候是从意义转换到语言的形式，而理解的时候是从形式转换到意义。对与史地学科来说，阅读课本及相关资料必须掌握理解句字深层结构的方法，否则，学生的学习就只能停留在语言表面的形式上，不能深入地思考史地知识中的问题。如：中国近代史教材中在评价辛亥革命时，有这么一段话：“辛亥革命是中国近代史上的一次伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命。它推翻了清朝的封建反动统治，结
束了2000 多年的封建君主政体，建立了资产阶级共和国。它使人民获得了一些民主和自由的权利，从此，民主共和的观念深入人心。辛亥革命也打击了帝国主义在中国的殖民统治，为中国民族资本主义的发展创造了有利条件。”我们在研究中发现，即使是高中二年级的学生，阅读这段话时也有近1/3的人只能掌握其表面意义，不会运用在语文课中学过的方法来分析理解。这些学生把这段话看成是辛亥革命的意义，然而，“意义”一词本身内涵较广，其中的每一句是从什么角度评价的呢？他们当中只有一半看出第一句是从“革命性质”方面来评价的。另有少部分学生看出后三句都是辛亥革命的历史作用，至于这三个作用又该如何区分，只有占总数近12%的学生会从政治、思想、经济三方面作进一步分析。造成这一现象的原因，除了语文教学未能培养学生迁移的能力外，也与历史教师过多要求学生背诵，遏制学生思考的教学观念有关。
语句的变式教学与词语的一样重要，意义是通过命题来表征的。同一个意义，可以用不同的句子来表达。而一个句子又可以表达不同的意义。如：
意义相同，句子不同。
例1：
1804年，拿破仑在打败所有对手后，加冕称帝。
19世纪的第5个年头，在战胜所有对手后，拿破仑建立了自己的帝国。
拿破仑在缔造自己的帝国进程中，战胜了所有对手，1804年他戴上了皇冠。
例2：
为什么拿破仑能建立一个军事帝国？
拿破仑建立军事帝国的原因有哪些？
请分析拿破仑军事帝国建立的原因。
同一语句，意义不同。
“他在为帝国奋斗。”可以表示为：
他在努力建立一个（自己的）帝国。
他在为（别人的）帝国努力斗争。
语句的这一特征，反映的根本问题当然是思维判断形式的变化，中学生在这一方面训练的缺乏，就会影响他们理解材料，表达思想，解答问题。在我们的调查中发现有65.4%的高二学生未能很好掌握史地学科的语句变式，初二有关人数更多，达到79.7%，因此，应当引起教师们的重视。
（二）概念的掌握
研究概念问题常与词的掌握联系起来，因为，概念是用词来表示的。上文中学生在词语方面的掌握情况，也能反映出他们在概念掌握方面的一些特点。初一学生大多数重视字词的功用性，对字词可以进行表面的描述。初二年级是学生掌握字词的转折期，到初三的时候，大多数学生能从本质上理解字词的涵义了。进入高中以后，达到接近本质定义和本质定义水平的人次要比初中多，同时，高中生已能正确定义不少社会、哲学、及科学概念了。
不过，史地学科的知识概念还具有另一个重要特点，即：在这两门学科中存在着两类不同的概念，一般概念与学科特有概念。前者指在众多对象中，通过归纳概括它们的共同的、本质的属性而形成的概念。如：历史学科中的“部落”、“政府”、“战争”、“英雄崇拜”、“图腾”等等；地理学中的“火山”、“冰川”、“植被”、“地震”等等。后者指学科知识中的单一概念，它只指一个特有的对象。如：历史中的“秦始皇”、“《史记》”、“甲午中日战争”、“文艺复兴”、“诺曼底登陆”等等；地理中的“长江”、“三峡工程”、“阿尔卑斯山”、“北冰洋”、“鲁尔工业区”等等。这两类概念的不同性质，决定了掌握的方法有所不同，前者注重概括，后者则注重分析与综合。在近年众多有关概念研究的论文中，尚未发现对中学生掌握这两类概念的现状研究。我们在研究中确立了分类、辨别、比较、解释四个维度，初步调查了学生对这两类概念的掌握情况，发现由于一般概念的抽象性较强，高初学生掌握的差异较大，同年龄组被试之间的差异也较大；学科特有概念的掌握也有差异，但比前者小，同年龄组之间的差异也较小（后文将详述）。
（三）假设、推理与运用逻辑法则
中学生思维最重要的特点就是他们的抽象逻辑性思维有了长足进展，运用假设、推理与逻辑法则是其中的重要表现。皮亚杰认为，在形式运算阶段（11岁以上）的青少年个体的思维能力已经发展到成熟阶段，他们在思维方式上具有三个特征（Inhelder & Piaget,1958）:
假设演绎推理。个体在这一阶段具有一种“可能性”及“现实性”之间的逆向思维，并使“现实性”在“可能性”之后出现。初中生在面临智力问题时，已经不在象小学生那样直接去找结论，而总是通过分析思考材料中隐含的各种可能性，再通过逻辑分析和实验证明的方法对每一个可能进行推理，考察其结果是否正确，最后，确定哪种可能性是符合事实的。这种面对问题情境提出一系列假设，然后根据假设进行验证的思维方式促使中学生的思维能力迅速提高，初中生的思维水平相对与小学生来说，思维的深度、广度及灵活度都大大发展了。而高中生能撇开具体事物，运用抽象概念进行逻辑推理，抽象性比初中生更强，思维步骤更完整，并能实施方案，运用思考的结果去解决新的问题。命题推理。上文已经谈到高中能够撇开具体事物，运用抽象概念进行
推理，其实，初中阶段正是这一特点形成的关键时期。朱智贤、林崇德在全国
23个省市取样测试（1986）结果表明，初一学生开始具备各种推理能力，并能加以运用，但是各年级间的差异明显，初一学生在假言、选言、复合等演绎推理方面的能力还是比较差的（见表1），初三的学生则在这几个方面有了明显的进步，几项推理的正确率已超过50%。高中生的推理能力与初中生相比，更是有了质的差别，这几种推理的正确率已超过了60%。
初一（5789）
1.14 0.776
0.93 0.830
0.86 0.642
0.87 0.827
0.39 0.738
初三（5819）
1.48 0.845
1.13 0.706
1.03 0.633
1.02 0.786
0.54 0.867
高二（5491）
1.63 0.643
1.23 0.629
1.25 0.633
1.25 0.873
0.96 0.957
注：每一类别平均分的满分为2分，各年级间每一类别的平均数差异很显著（P〈0.01）
中学生在逻辑推理方面的能力发展是不平衡的。初中生与高中生的归纳推理能力均高于演绎推理的能力。在各种演绎推理的掌握上，初中生也有一个发展顺序，先发展的直言推理，然后是复合推理与选言推理，最后是连锁推理。高中生演绎推理与归纳推理协调发展的水平比初中生高，归纳推理与演绎推理的相关系数是0.56359 ,可见两者的相关显著，即大多数归纳推理能力强的学生，演绎推理能力也强。
运用逻辑法则。初中生对各类逻辑法则的掌握主要体现为矛盾律、排中律与同一律的掌握。朱智贤、林崇德的研究表明：在掌握这三类逻辑法则的总平均得分的正确律上，初一被试为68.26%，初三被试为72.78 %。高中二年级学生掌握与运用各类逻辑法则的能力已趋于成熟，其正确律达到 76.8 %.过，初、高中学生在掌握不同逻辑法则的能力上都存在着不平衡性，而且都是矛盾率最好，同一率其次，排中率最次。当然，高中生在总体水平要比初中生
高，三类法则的标准差也都比初中生小，说明高中生在这一方面的能力已得到稳定地提高。此外，测试试题的难度对逻辑法则的运用构成了显著影响，不论初、高中哪个年级，运用逻辑法则进行正误判断的能力都较高，多重选择低一些，而回答问题的能力最低. 三个年级总平均数的正确率在这三种题型之间比较，回答问题比多重选择低22.98个百分点，比正误判断低29.87个百分点。
（四）辩证逻辑思维
辩证逻辑思维方法是人们在认识活动中，用来揭示与把握事物发展规律，获得真理性的认识所遵循的符合辩证逻辑基本规律的思维方法。人们在自觉或不自觉地运用辩证思维方法，它主要包括：归纳与演绎的统一、分析与综合的统一、历史的与逻辑的统一及从抽象上升到具体等思维方法。国内研究表明，初一学生已经开始掌握辩证逻辑的各种形式，但水平较低。初三年级学生的辩证思维处于迅速发展的阶段，是一个重要的转折点。到了高中阶段，辩证思维已趋于占优势的地位，并与其形式逻辑思维的发展相辅相成，形式逻辑思维的发展更趋于稳定，两种思维形式的发展相互促进，使高中生的思维水平更高、更成熟、更完善。
（五）思维品质的发展
中学生思维能力的水平是根据其思维品质来确定的，思维品质的实质是人的思维的个性特征，它体现了每个个体思维的水平和智力的差异，它主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性，这些品质之间是相互联系的、密不可分的。在中学教学中，个体思维品质的培养是学生智力发展的突破口（林崇德，1992）。这一问题将在后面章节详细阐述。
中学生社会认知的发展
社会认知（social cognition）是个体关于社会现象、社会关系等方面的人类自身事件的认知。在内容上涉及三个不同的层次：第一，关于人自身的认知，包括对自己和他人的各种心理活动（如感知、注意、记忆、思维、动机、情感等等）及思想观点、个性品质等的认知；第二，关于人与人之间的各种双边关系的认知，如对权威、友谊、冲突、合作等关系的认知：第三，关于社团内部及社团之间各种社会关系的认知（方富熹，1992）。社会认知的过程，是依据个体的经验及对有关信息线索的分析加工而进行的。社会认知的独立研究形成于本世纪60年代末,以弗拉维尔(J.H.Flavell,1968)的研究为标志,到80年代成为心理学研究的一个热点.国内在学科教学研究中,社会认知的探讨还很少。但是，史地学科的人文性质决定了史地中社会认知的重要性。在我们的研究中，确立了这样两个重点研究的问题：第一，影响社会认知的因素；第二，中学生社会认知的特点，主要涉及观点采择能力、对权威的认知、对暴力与冲突的认知、对友谊与和平的认知、对社会群体的认知等等. 有关社会认知的培养问题将在后面章节阐述。
影响社会认知的因素
弄清影响中学生社会认知的因素，有助于创设更好地达成史地学科社会性
教育目标的教学模式。国内在历史、地理观念与社会性教育方面，因为过去时代的种种影响，至今依然采用灌输的教育方法，使观念教育目标的达成趋于简
单化与表面化，因此，影响因素的研究具有重要的实践意义。影响社会认知的因素可以从三个方面考虑，即：认知者自身、认知对象、认知情境。
1、认知者自身的心理特点。 指认知者已有的经验、需要、人格特征等方面的特点（时蓉华，1998）。首先，个体的原有经验对认知过程产生着特殊的影响。如初中生看见一位新教师走进教室，他们中的不少人会依据自己以前的经验，来对照这位教师的言谈举止，判断教师的性格与行为。从而，确定是喜欢他还是厌恶他。因此，教师的教育从他走进教师门的时候就已经开始了。其次，个体的价值观念直接影响其评价社会关系、社会事物。一个对教师从内心十分尊敬，把教师的价值判断看的十分重要的学生，会直接运用教师的价值观去评判其他人或事，同时，如果让他摆脱教师的观点或价值判断，独自思考、形成自己的观点时，他却会因已形成的价值观念的束缚，产生思维障碍。（资料）第三，影响认知活动的另一种因素是个体自身的情感状态。教师如果创设活泼、热烈的课堂气氛，使学生处于轻松愉快的精神状态下，就会有利于学生开动脑筋，积极思考讨论。第四，各种各样的认知偏见。如光环作用：教师一般都相信成绩好的同学能力也一定很强，可能会忽视对一些能力并不强的学生的技能指导。这种将一个人赋予了肯定或有价值的特征后，进而将其它许多积极特征也赋予他的心理现象，称之为光环作用。又如：相似假定作用。在认知活动中，人们有时会有一种强烈的倾向，即假定对方与自己有相同之点。在课堂小组讨论时，有些学生会因为一直认为对方有与自己相同的特点，所以，当对方与自己意见完全不同并产生争论时，不免会影响对问题本身的客观评价。
2、认知对象因素。 是指该对象对于认知者所具有的价值及其社会意义的大小，影响认知者的认知过程。如历史人物的形象会对学生的观念形成产生一定的影响。满清官员的身份可能会对学生产生消极的评价，即使这位官员有过出色的作为，有些学生在评价时，仍然以谴责的态度进行评价，缺乏客观性。认知对象可以是某个人、某个群体或具有社会意义的事物，如各类地理教具、历史图册等等。
3、认知情境因素。 在社会认知中，个体对认知情境的理解也会转移到认知对象上，从而影响个体的认知结果。在一张清代末年的照片上，有几个清朝装束的官员坐在官衙里，人们很难想象这里就有曾在西方留学、学贯东西，并且思想激进的严复，这就是背景因素在起作用。教师可以利用背景因素在课堂教学中进行情境设置，改变或者帮助学生形成自己的观点。
中学生社会认知的特点
中学生社会认知的发展与自然认知的发展有许多相同之处，如都要运用相同的思维技能：分析、综合、抽象、概括等等；都有相同的神经生理基础；在认识过程中，由表及里、由具体到抽象等特点也是相同的。但是，社会认知在认知对象上的差异（对象是人不是物），毕竟会使其产生自身的特点。从总的方面看，主要包括：
1、同一年龄组的学生在社会认知发展的速度和水平上,更容易表现出差异性与非同步性（陈英和，1996）。这一特点常常被人们忽视，在课堂教学中，教师们大都重视自然认知，并将针对自然认知的教学方法完全应用于社会认知的教学，从而导致历史、地理学科的人文性与社会性的缺乏。
2、中学生社会认知的发展易受环境、教育、文化等外在因素的影响。 这一特点要求教师们一方面要充分发挥课堂教学的主渠道作用，另一方面要充分运用环境因素与社会因素，将课堂延伸的社会。同时，也应当对不同文化背景的学生一视同仁，保持客观与公正，并采用不同的教学方法区别对待。
3、中学生社会认知发展不是一般认知的一种简单的表现或反映， 它的发展与非智力因素有着密切的关系。这要求课堂教学中，教师需努力创造一种和谐的师生互动关系，充分调动学生的非智力因素来发展他们的社会认知。
4、中学生的社会认知水平与其行为具有更为密切的关系。 社会认知是学生在成长过程，不断发展起来的对社会、对人与人之间关系的认知，因此，这一认知水平高的学生，在与别人的交往或者在公开场合表现时的行为更成熟，更有信心。史地教学的目标之一就在于：应当在教学中，提高学生理解、尊重他人（包括不同阶层、民族、国家、文化传统的人们）行为、心理的能力及意识，这恰恰是我国教育界最忽视的内容之一。
从具体内容来看，中学生社会认知的特点主要包括：
观点采择能力。 该能力是指个体能够认识别人对事物或对人的不同看法，进而能够从他人的立场来分析思考问题，这种能力可以在交往（如课堂讨论）中体现出来，也可以在学生阅读时体现出来。中学生已经能够考虑别人的观点看法，但个体的差异较大，同时中学阶段也正是青少年由自我中心的识阶段，向客观性认识阶段的迅速发展的时期，因此，在史地教学中应当尽可能的增加课堂讨论、辩论，发展他们的观点采择能力及宽容的精神。
2、对权威的认知能力。达蒙（Damon,1977）的研究表明，9岁以上的儿童对权威的服从既可以是自觉自愿的，也可以是被迫的。国内有关中学生权威认知能力与教学的研究几乎是空白，但是，师生间的特殊关系常常对学生的人格发展产生影响。历史学科中，对权威的认知，关系到学生评价历史人物的能力水平，同时，也影响学生学习活动中质疑、讨论的信心及勇气。
3、对友谊与冲突的认知。 友谊与冲突属于儿童同伴关系中的两种相对的表现，友谊体现的是合作、信任、互助的双向关系；冲突则体现的是与之相反的诸如怀疑、嫉恨、争斗等双向关系。达蒙认为 11 岁的儿童可以相互理解、共享内在的思想与感情，甚至还包括秘密。中学教学中有一种现象，即上课时
不许要好的同学在一起讨论，好朋友必须分开坐，以避免两个人讲话，在各科教学计划中，根本没有发展学生合作精神的教学目标，更没有注重友谊、善于解决矛盾的教育。而历史、地理的教学讨论及合作研究能力的培养已经成为教学改革的重要内容，在9 0年代创设的新的教学模式中，绝大部分都强调这两个能力的培养，但是，研究者们并没有将教学模式与社会认知中的研究联系起来，这还需要作进一步的研究。
4、关于和平与战争的认知。 在学校教育的背景下儿童对人类社会的认知主要依靠历史、地理课的教学及课外阅读。中学生关于和平与战争的认知属于对社会现象的认知。在我们的调查中发现，城市中学男女学生对和平与战争的认知有明显差异，高二男生中有67.3 %对战争抱有较强的兴趣，76.5%的人很喜欢看战争题材的影片，其中有54.6%在和平与战争影片的选择中选战争片，71% 的男生在想到“战争”时，对其场面感到兴奋，并认为规模越大越好玩，而对战争会造成的危害考虑的却不多。女生的调查结果则完全不同，只有不到13%的人对战争感兴趣，其它结果都很低，而对和平的希望却较高，达到61%。初中生关于这一问题的认识大都停留在表面上，其它项目的差异不大，对战争原因与后果的分析差异较大，体现了高中生认知能力的发展。
史地教学对这一现象的产生负有一定责任。 历史课的教学中， 对战争的描述多于对战争的结果的分析评价；地理课涉及该问题时，也未能把战争对经济、环境的破坏作为研究的课题。因此，中学生对社会问题的认知能力应当成为今后史地教育改革的重点问题。
中学生元认知的发展
元认知（ metamemory）的研究兴起于70年代中期以后，它的概念及研究一经提出，就很快受到各国专家的重视，并引起研究的热潮，已成为世界性的前沿课题。近十年来，我国教育心理学界也开始热烈探讨这一问题，形成了不少新观点，其名称也有所不同（如：反思认知、反省认知、后设认知、后认知等）。但是，大家在元认知的教育实践意义方面却有共识：元认知对人们的智力、思维活动起着监控、调节的功能，它的发展水平直接制约着智力、思维的发展水平（董奇，1989）。元认知训练是改变人的认知能力结构的关键，区分“认知”与“元认知”将预示着教育心理领域内的变革（林崇德、辛涛，1996）.
元认知的理论概述
元认知的概念是由美国心理学家弗莱维尔（Flavell,1976）在他的《认知发展》一书中首先提出来的，这一概念是指：对认知自身进行反思，即是对认知的认知。弗莱维尔认为元认知包括三个组成部分，即：第一，元认知知识，是指个体关于自己和他人的认知活动、过程、结果及影响因素等方面的知识；第二、元认知体验，指伴随着认知活动而产生的认知体验或情绪体验；第三，元认知监控，指个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动进行积极的监控、调节，以达到预期的目标。然而，由于在实际的认知活动中，元认知体验与元认知监控是密不可分的，因此，学者们在实际研究中常把这两部分合二为一。
1、元认知知识。弗莱维尔将元认知知识概括为以下三个部分：（1）有关认知对象、任务的知识。是指主体是否认识到认知对象的性质、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉程度及难度等等方面的知识。在认知目标、任务方面，主体是否认识到不同的认知活动具有不同的目标与任务，不同的任务可能具有不同的特点，需要不同的方式去解决。如：学生阅读地图的时候，应当了解读图的目的、要求，并懂得不同的目的、要求应选择不同的方法； （2）有关认知主体或自我的知识。是指主体自身在认知技能、特点等方面的知识。如：读图时，知道自己在不同地图的认识方面存在差异，中国地图较好，世界地图较差，或中国现代史中的地图较好，古代史的较差；（3）有关认知策略的知识.是指在完成某项认知任务时，主体对所需要的认知方法方面的各类知识。如：懂得认知方法的分类、运用不同方法的条件，知道运用方法的程序等等.
2、元认知监控。 是指主体在进行认知活动的全过程中，把自己正在进行的认知活动作为认知对象，不断进行自觉的、积极的监视与调控。监控的同时主体也获得元认知的体验，这种体验既有认知的部分，又有情绪的部分。既可能被主体意识到，也可能处于下意识的状态。当然，积极的元认知体验也会激发主体的认知热情，调动主体的认知潜能，从而能提高认知加工的速度与有效性。元认知监控主要包括：（1）制定计划。是指在认知活动开始前,个体根据该认知活动的特定目标，计划各种实施步骤，选择相应的策略，预测其结果
如：学生在绘制一幅地图前，应计划好绘制的步骤，考虑好需要准备哪些工具,明确绘制的具体要求等等;(2)实际控制.是指在认知活动进行的过程中,及时评价、反馈认知活动进行的各种情况，发现问题，及时修正、调整认知方法或策略。如：在绘制地图的具体过程中，应不断查询、对照有关资料，并随时准备修改预先的设计方案等；(3)检查结果.是指根据有效性标准评价各种方法策略的实际效果,正确估计自己是否达到认知目标的程度、水平。如:地图初步完成后要仔细检查是否达到了绘制的目的与要求; (4)采取补救措施.是指依据认知活动结果的检查，采取有效措施进行补救。
总之，元认知的过程实际上是人对认知活动的自我意识与自我控制，是学生学习活动中不可缺少的、选择调节自己认知活动的过程。
中学生元认知的发展
国内外有关元认知发展的研究涉及元记忆、元注意、元理解、元学习、元语言及元交流等等，大多数研究是分项进行的。这里采用董奇等人的研究综合起来分析中学生的元认知发展及特点。
个体的生长成熟与元认知发展的年龄特征。
少年时期(11-15岁)的元认知方式的表现为初步的知、情、意的整合调控,有了抗诱惑力,但多凭情感支配,意志行为增多.
青年时期(15-18岁)的元认知方式表现为较高级的知、情、意的整合调控,心理结构已基本形成,大多数有坚强的意志.
2、元理解的发展。元理解(metacomprehension) 是指认知主体对自身的阅读理解活动及有关的各种主客因素的认知、监控与调节。依据陈红兵、董奇的研究（1992）中学生在元理解知识方面的特点包括：(1)在元理解知识方面,良好理解者与不良理解者之间的差异显著, 良好理解者能较多地认识到个体因素及其与其它客观因素的相互作用对于阅读效果的影响.如:良好理解者能认识到自己进行认知活动时的动机、兴趣会直接影响到理解的效果。(2)在有关材料和任务因素的元理解知识方面，良好理解者比不良理解者能较多地认识到材料与任务的实质性特征及不同材料间的区别。如：良好理解者会区分不同历史史料，并且知道依据不同要求去选择相应的史料。 (3)在有关策略的元理解知识方面,良好理解者比不良理解者能较多地认识到较深层的有效加工策略。如:良好理解者能不断反思阅读中的方法, 依据目标、要求及材料的特点选用不同的策略，并能力客观地评价自己阅读的效果。
3、元阅读的发展。我国10-17岁的儿童及青少年阅读中的元认知发展有以下特点（董奇，1989）：(1)这一年龄段的学生随着被试年龄的增长，其阅读元认知的知识日益丰富，被试元认知监控水平也在不断提高；在整个10-17期间，儿童和青少年的阅读元认知知识发展都很迅速，且没有表现出波动性。 (2) 这一年龄段的被试的阅读元认知知识与元认知监控能力之间存在着显著的相关.(3)阅读能力的各品质（敏捷性、灵活性、深刻性、批判性及独创性）与其阅读元认知知识、元认知监控能力的发展都存在着十分密切的联系，相关系数都达到了显著性水平，但是，存在着程度上的差异。
4、元学习的发展。 元学习能力是指个体对其所从事的学习活动进行自我调控和控制的能力。根据董奇、周勇的研究（1995），中学生的自我监控学习能力的成分有8种，包括： (1)在学习活动前的是计划性与准备性;(2)在学习活动中的是自我意识性、方法性及执行性； (3)在学习活动后的是反馈性、补救性与总结性。随着个体自我监控学习能力的各个方面以及整体水平不断发展和提高，而在13-16岁（初一年级到高一年级）期间的学生，个体的自我监控学习能力发展十分迅速，同时，这一期间自我监控能力中的方法性、反馈性水平与其学习成绩存在着显著相关，因此，这一时期是进行自我监控学习能力培养的关键时期。
