教学原则是人们在一定的教育或心理学理论指导下，在长期实践的过程中，不断探索出的成功经验或失败教训。教学原则又是不断发展的、完善的。由于人们在不同的社会背景中，对教学规律的认识差异，以及人们制定的不同的教育目的，不同的教学理论常常确定不同的教学原则。如：布鲁纳在发现学习理论指导下，强调指出教学要与学生的求知欲相联系；要为学生的最佳理解提供一种知识结构；在学校环境中激发学生的思想等等原则。前苏联的赞可夫则依据其“教学与发展”的实验理论，强调以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导、使学生理解学习过程及使全班每一个学生都得到发展等五个教学原则。但是，不论哪种理论，都有以下共同特征，即：教学原则是根据一定的教学理论与教学目的任务，并遵循教学规律而制定的对教学的基本要求。比如说：最不愿意干涉学生学习的人本主义教学理论，强调应当让学生自求自得，任意思考，那么他们也就强调教学中应遵循非指导性原则。
面对多种多样的教学理论与原则，我们选择最能体现我国素质教育目标以及史地教学特点的几个原则（即：整体性原则、因材施教原则、启发性原则与最优化原则），来规范我们所倡导的史地教学行为，也为史地教学的发展提供指导性意见。
一、整体性原则
一般有关学科教学的理论书籍都将整体性原则放在第一位，因为整体性原则最能体现教学目的的内在要求，然而，每一本书籍对整体性原则的具体阐述却存在很大差异。我们强调的整体性原则包含两方面含义：第一，是指教学所承担的任务是具有整体性的。教学是实现教育目的的基本途径，教学不仅要让学生掌握知识，而且要发展学生的智能，丰富学生的情感，培养学生高尚的品德，使他们成为全面发展的人才，这些任务是完整的、全面的；第二，是指教学活动本身具有整体性。教学是由一系列教学要素（如：教学目标、计划、过程、评价等等）构成的完整系统，它要求教师在教学过程中必须协调好诸要素之间的关系，使各种教学要素有机地配合起来，在共同达成教学目标的过程中产生良好的整体作用[1]。从这两层含义看，史地教学的整体性原则应当体现以下几方面要求：
（一）科学性、人文性与思想性的统一。
一般来说，史地教师对科学性还是相当重视的，不论是平时集体备课，还是开设公开课，教师们首先强调的就是科学性原则，即要求教学过程中教师传授的知识必须是正确的、科学的。然而，科学性是不是仅仅在于知识的正确性呢？其实不然，无论是地理还是历史教学，知识的正确当然是教学的前提，但是，我们讲科学性还必须强调史地教学要注重科学精神。知识是在不断发展、不断扩大的，其实过去看来科学性（正确性）很强的知识，现在看起来并不那么正确，如：天文学中，70-80年代我国科学界曾否认宇宙大爆炸的假说，现在看起来这一假说还是有许多证据的。又如：中学历史教师一直将“约170余万年前的元谋人，作为当今我国发现的最早的猿人”这一历史结论教授给学生，可是，90年代以来的考古发掘已经证明有更早的猿人化石将改变这一结论。因此，知识的正确性不是教学科学性的唯一内容，史地教学更重要的是将人类探索自身历史、探索地球、宇宙的那种勇气与精神告诉学生，这样才能使他们不至于记忆大量史地知识，却不会如何使用这些知识，而面对现实生活中的问题而束手无策。那么，何为科学精神呢？
科学精神主要包括这样几个方面的内容：（1）客观求实的精神。坚持按照世界的本来面目如实反映，不附加主观成份；（2）尊重科学实验的结果，敢于坚持真理，不畏艰险、不畏权威；（3）创新精神。科学的发展需要不断的创新，只有敢于及善于打破常规，才能取得科学成就；（4）严密的求真、求精精神。科学的创新不仅需要大胆的假设，更需要认真严谨的研究态度，精益求精才能最大可能地反映客观规律。史地教学应当以这四个方面作为教师教学与学生求学的宗旨，才能培养学生具备真正的科学精神。
20世纪的历史上，科学的突飞猛进、硕果累累，同时，人类也目睹了科学的发展导致战争规模越来越大，其结果越来越惨烈。为了追求物质利益，生态环境日渐被破坏，社会问题突出，道德滑坡，人类的进步并没有减少人们对未来的担忧，因此，世界各国的有识之士都认识到科学的负效应，纷纷呼吁教育在培养青少年科学技术的同时，应当更多地增强他们的社会责任感、同情心与合作精神。1996年“国际21世纪教育委员会”在向联合国教科文组织提交的报告中指出：21世纪的公民应当“学会共同生活“，应当不断增进对他人的理解，包括对不同民族、不同国家、不同文化背景下的人们及其历史、传统与价值观的理解，从而使人类能够共同幸福地生活在这个星球上。各国政府也纷纷制定面向21世纪的教育发展计划，希望通过教育目标的重新定位，教育观念的更新，培养人格健全的新一代公民来发展自己的国家，并拯救地球的命运。由此可见，以人为本，注重人的和谐、人与自然的和谐已经成为世界教育改革潮流的核心内容。我们所强调的人文性正是这个含义，即：在史地教学中应当重视人在历史中、人在地理环境中的地位、作用，强调人与人、人与自然的和谐相处，提倡理解不同民族、国家、文化背景中的人们。同时，以人为本的原则也体现在教学过程中应当重视师生间、学生间的交流、理解，反对强行灌输。
思想性是指应当合理地结合教学内容对学生进行思想教育，培养一定的思想观念与道德品质。思想性包含了科学性、人文性中的精神成份，同时思想性也有独立的内容，如：爱国主义教育。因此，思想性与科学性、人文性是相辅相成的，缺一不可的。
（二）传授知识、发展智能与培养非智力因素的统一
在传统的教育观念中，知识、技能是分离的，知识是哲学意义上的知识。《教育大词典》的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”（顾明远，1990）。它只包括知识的储存与提取，属于狭义的知识观。技能的概念则来源于苏联50-60年代的心理学，《教育大词典》的定义是：主体在已有的知识经验基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。这一概念强调的是由外部展开的活动到内部压缩的活动的转化过程。即把技能看成是通过练习之后活动方式的掌握，这一概念的结果是一味强调模仿和重复练习。同时，这一概念未能揭示智慧技能与知识之间的联系，未能区分认知活动的操作过程和执行控制过程（皮连生，1996）。广义的知识观不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用，奥苏贝尔的知识论强调新知识的掌握应该是新的意义的习得，人类借助语言文字符号把人们认识的结果（意义）表达出来，从而使人与人之间的意义可以交流和传递。然而，语言符号可以与它们表达的意义分离，学生可能在学习时只是机械地记住了负载意义的符号系统，却并没有获得意义。因而，奥苏贝尔的知识观包括知识的理解、应用、解决问题等，属于广义的知识观，技能、认知策略的融入，避免了在教学中只注重陈述性知识，忽视程序性知识的现象，并且，强调教师应当将注意力集中在学生内部心智能力的运用上。
由以上分析可知，知识观的转变将过去的知识教育与能力发展统一起来，反对单纯传授知识及忽视能力的教学观，史地教学在这一方面存在的问题比较严重，大多数史地教学理论书籍依然采用旧的知识观念，教师们在教学时也只重视陈述性知识的传授，在许多公开出版的教案中，知识目标明确，而能力目标含糊，反映出教师们尚未明确知识意义获得及智慧技能的培养的原则方法。
学生的个性既在智能方面体现出来，也在非智力因素方面体现出来，教学要达到全面发展学生智能与人格的目的，就应当对这两个方面同时注重，非智力因素中的动机、兴趣、情感、意志等等因素是智能发展的动力系统，并发挥着定型与补偿的作用。因此，史地教学的整体性原则也了体现将传授知识、发展智能与培养非智力因素的统一性。
（三）教学各要素的有机配合及统一
教学过程是一个完整的系统。在这一系统中包含着教师、学生、环境、媒体四个部分，还有心理基础因素（如：师生在教学开始前原有的知识基础、个性特征等等）、教学目标、教学设计、教学模式及教学评价等等方面的因素。这些因素在系统中既相互独立、又相互联系，形成一个整体，使得教师的教学工作体现出复杂多变的特点。因此，教师在教学中应当做好充分的准备，明确教学目标，了解教材与学生特点，善于处理好教学各要素之间的关系，保证教学活动获得最佳的整体效益。
二、因材施教的原则
在广大史地教师看来，因材施教原则是很重要的，大家都知道应当根据学生的不同层次、不同特点，选择不同的方法、材料进行适当的教育。然而，在现行的教育体制下，因材施教的原则却又很难实施，如：大班制使得一个班的人数在50人以上，多的达到60人，若教师提问学生回答问题，一个学生回答一次，每次一分钟，一节课都不够，客观上给教学中这一原则的体现造成了困难。由于这一客观因素，教师也就不再过多考虑因材施教的问题，久而久之，对如何判断学生的特点、层次也都不在乎了，反正有考试的分数可以代替一切。统一化的教学与评价使学生的个性发展受到影响。因此，因材施教的原则首先应分析：如何“因材”的问题。
（一）学生的个别差异
学生的个别差异是客观存在的，又是及其复杂的。一般来说，学生的个别差异包括智力差异、知识基础的差异、性别差异、性格差异及认知类型差异等等。（因上文介绍过性格问题，这里省略）
智力差异可以通过智力测验来区分，但是，现在人们并不倾向于按智力测验编班，因为，对大多数人来说，决定学生未来发展的因素并不仅仅是智力因素，而且，大多数教师与学生会单凭智力测验来判断学生的优劣，就会产生“标签效应”，对学生的全面发展极为不利。因此，我们提出智力差异的问题，主要是提醒教师要注意学生智能的层次，并用发展的态度来看待智力差异。
知识基础的差异是比较显著的个别差异指标，如：学习历史的学生地理知识基础比较差，导致一遇到有关地图的战争、通商路线、经济布局等内容，就会产生理解困难。又如，某一学生未能很好地理解“气候与人类的相互影响”这一知识点，那么当他学到地球生态环境问题时，就可能会在解决气候问题上遇到障碍。因此，在教学开始前教师们常采用课前提问的方法了解前一段知识的掌握情况，不过在具体实施的时候有的教师却把提问变成教训学生的方式，使学生在课前十分紧张，而且，一般提问只能提问1-3个人，并以记忆的内容为主，这样就不能达到了解学生理解知识的水平，所以，应当用测试问卷或一组思考性较强的问题，来更全面地了解学生的知识基础。
国内在史地教学研究中对性别差异研究还是空白。一般来说，中学阶段男女学生在学业成就方面是存在一定差异的（National Center for Educational Statistics，1987-1988），但是，差异并非智力因素造成的。在自我概念的比较中，男生比女生感知自己的能力更高，花费的努力更少[1]。在我们的调查中，发现男生在空间想象能力方面略高于女生，女生更怕做有关空间想象的题目，这一因素可能会对史地学习的效果产生影响。教师可以注意多向女生提供锻炼空间想象能力的机会，改变这一差异。
个体认知差异除了表现在认知能力方面，还表现在认知风格上。认知风格具有稳定性，对学生来说，若教师的认知风格与自己的相同，则会使该学生对教师的教学产生适应性倾向，且其成绩会更好（Valle et al，1986）。与教学关系最密切的认知类型是场独立性与场依存性、慎思型与冲动型。场独立型的学生是指那些在问题解决的情境中，不受场地或问题背景刺激变动影响的个体。反之，受场地或问题背景刺激变动影响的学生被称为场依存型的个体。有研究发现场独立性的学生成绩要好于场依存性的学生，他们在认知活动中，能够在分析认知任务背景的基础上，抽取恰当的变量并将它们合理地组织在一起，对问题作出解释。相反，场依存性的学生容易被刺激结构的知觉特征影响，不善于对背景中的具体因素进行分析组合（Ehri&Muzio, 1974）。在史地教学中，学生读图能力中就有这种因素在起作用。慎思型是指对相对较难的问题反应较慢，但错误较少的一种认知习惯。而冲动型是指对问题反应较快，但错误较多的认知习惯。一般情况下，冲动型的认知方式妨碍对问题的顺利解决，当然，慎思型的学生也有遇事拖延的问题。教学时应当根据不同学生的特点，提出不同的要求。
“因材”是“施教”的基础，了解了学生的个别差异，再来分析“教”的问题。
（二）“施教”的问题
在教学中如何解决个别差异的问题呢？首先，对于能力差异，人们曾采用能力分班的方法，单从知识教育的方面看，这种方法有利于教学，但是，因为这种方法常常会产生许多不利因素，如：教师对前后班的学生可能会产生不同的期望，后段班级的学生会成为“差生”的代名词，而产生不良影响，（[1]马庆霞、郭德俊：《掌握目标与成绩目标对中学生动机模式的影响》，《北京师范大学学报》1996年第1期。）可学生的发展却并不是教师可以单凭一时的成绩可以预见的，初一成绩较差的学生到了初三可能就会产生较大的变化。因此，能力分班的方法已逐步被淘汰。现在比较被人们认可的方法是班内的“学科能力分组教学”，及个别化、小组化教学与班级教学的综合形式。
教师在教学过程中还应当注意培养学生的非智力因素，对每一个学生都报以真挚的热情，期望每一个学生都能进步，不因为智力、个性、学业差异而歧视任何一个。此外，在教学设计、教学评价等方面也应当考虑学生的个别差异，这将在后面的章节介绍。
三、启发性原则
教学方法的种类很多，但是，无论哪一种方法都应当以发展学生的智能与品质为目的，而不是只传授书本知识。而传统教育只注重向学生灌输知识，忽视启发学生自己思考，自己得出问题的结论。因此，启发性原则符合教学的根本宗旨，它也是素质教育对教师基本要求。
启发性原则是指在教学中，教师要最大限度地调动学生探索新知、积极思考的主动性与自觉性，激发他们的创造性思维，使他们在掌握知识与技能的同时，充分发挥自己的智慧，健全自己的人格品质。史地教学的优点在于其知识的形象性与生动性比较强，教师比较容易选取让学生感兴趣的内容来启发学生思考。可是，在实际的教学环境中，生动形象的知识有时并没有起到这个作用，学生被那些趣味性强的知识情节所吸引，教师却没能提出恰到好处的问题来激起学生思考的热情，相反，学生上课一味追求不用思考的享受，教师讲得越精彩，学生的思维动力越底，这种课变成了欣赏课，虽然也有其特殊的作用，然而，一学期所有的课都这么上，学生的智能与个性的发展就会受影响。启发性原则要求将教师的讲授与学生主动的思考相结合，促使学生去提出问题、分析问题及解决问题。该原则又被称为启发创造原则，还强调要发展学生的创造性，鼓励学生大胆质疑，大胆假设，不要被课本与教师的观点所束缚。同时，教师自己就应当做一个有热情、敢想象的教师，教学方法不可千篇一律，应创设教学新模式以适应“为创造而教”的宗旨。
四、最优化原则
教学最优化原则要达到的目标是综合考虑教学各因素，使教师与学生在花费最少的必要时间和精力的情况下，获得最佳的教学效果。最优化的理论是由前苏联的教育家Ю.K.巴班斯基与M.M.波塔什尼克提出的，他们提倡改变过去单纯以知识质量的高低与升学率的多少作为评价教学质量的标准，而以效果标准及时间标准来评价教学。效果标准包括：每一个学生在一定时间内，知识、技能、观念的发展方面的水平。时间标准即师生遵守学校卫生规定的课堂教学和作业的时间定额。
1、关于效果标准。教学效果的判定要与学生的实际可能性相比较，学生原有水平是判定的基础，应预测学生在教学过程的每一阶段可能达到的水平，并且，要考虑全班每一个学生发展的状况，不同的学生可能在完成不同学习任务时的速度不同，因此，最优化原则强调教学反馈的及时性与多样性，在评价方面强调学生的自我分析，将学习效果与自己的发展可能性进行比较，评价时间有没有得到合理利用。
2、关于时间标准。时间标准的评价是最优化原则的重要方面，首先应当强调的是这一标准与效果标准是不可分离的。教师在课堂教学中，常因点名、发作业本、抄写板书、维持秩序等等琐碎事务花费不少时间，既引发学生分心，又占用了教学专用时间，当然会影响教学效果。此外，学生在上课过程中，也有学习专用时间，教师要尽可能调动学生学习的积极性，使他们能够进入专心学习的状态，并尽可能延长学习专用时间。从70年代起，人们更多地采用积极学习时间（Active learning Time）这一概念来表示教学研究中出现的新方向，主要是强调学生个体能否提高学习效率，在于他能否积极响应，并专心投入。对此采用的一般方法是：（1）教师对教材的讲解要清楚、有趣，能不断引起学生的无意注意；（2）教师要娴熟学习理论、教学理论与学生心理，善于引起并维持学习动机；（3）教师要善于控制课堂教学的进度，掌握学生的情绪以维持教学秩序，使教学过程在和谐、积极的气氛中进行；（4）要促成学生由被动学习向积极学习、积极学习向学术学习转变。
教学原则之间是相互联系的，教学的过程就是在这些原则的共同规范下，将教师的教与学生的学有机结合的过程。教学原则能综合教学各因素的作用，发挥整体效应，并促进学生的全面发展。
