高等学校教师在教学过程中如何完成教学活动的各种职能，其中包括教学工作、教育者的态度、学科领域的科研能力、组织与管理能力等方面所发挥的影响力量，也表现在如何运用理论原则与实际情境相结合的能力结构上影响学生的程度，以及领导方式、教育机智的不同，而有不同的教师威信。
一、教师威信的特点
（一）从社会影响力来看教师的威信，有五种影响力在起作用
（1）专长力量，指教师的知识和技能水平。
（2）吸引力量，指师生关系中的密切的程度。
（3）法统力量，指学生接受制度、法规、传统习惯的影响力量。
（4）奖赏力量，指给予学生表扬和激励因素的能力。
（5）强制力量，指利用权力给予制约的能力。
在学校的师生关系中，专长力量和吸引力量能产生良好的关系，对学生有重要的影响。有经验的好教师是在这五种力量的基础上，建立师生关系并树立自己的威信。
（二）教育与教学的经验丰富，教学效果好，能合乎时宜地指导学生的学习达到预期的结果
教师的威信从外部活动来看，是高水平地完成教育任务，教学质量高，使学生信服；教师解决问题的方法和策略适合于教学情境与教学过程，能培养学生独立学习和获取知识的能力，能吸引大学生进入科学研究领域探索，达到了预期的教育目标。从内部过程来看，教师的职业思想品质、性格特点、工作态度、情绪与气质表现、长期的与情景性的心理准备完全符合教育工作和职业角色的要求，因而能在教师活动中把教育、教学和对学生的指导这三个方面结合起来，构成一个有丰富教学经验的教师的心理体系，顺利地、创造性地完成教学任务和指导学生的智力活动、组织学生的学习。
（三）高等学校教师威信的形成，不限于学识的充实和教学的熟练与机敏
高等学校教师的特点是教学、科研、生产相结合，教师通过完成教学任务，提出科学研究的问题，把这些问题运用于生产或社会实践中去验证与试验，然后把收集与概括出来的资料或结论再充实教学内容，向学生介绍科研的动向，改进教学方法。这三者是相互促进的。有的科学家认为：“在大学里，教学与科研是分不开的。但是，科研没有教学照样发光和燃烧。而教学没有科研，尽管其外表多么诱人──只仅仅是闪烁而已。”（转引自［苏］季亚琴科等：《高等学校心理学》，上海翻译出版公司1985年版，第187页。）按照这个条件可以把大学教师分为四类：第一类是学者和教师的结合，教师既有高水平的专业能力，又具有高水平的教学能力和教师的职业个性品质；第二类是著名的学者，专业和科研水平很高，但是不具有教师的职业特点，教学不能吸引学生的注意力；第三类是担负主要任务的教师，在高校是大量的；第四类是大学的一般教师。这种分类也体现了教师威信形成的特点。
有威信的教师在性格特征上严肃认真、善良、机敏、富有同情、公正、有耐心、镇定、坚毅、果断、言行一致。在工作作风上，保持一贯性；能发挥“为人师表”的作用，在道德上没有被指责的缺点。对学生循循善诱，当学生在思想、情感和意志上有不合于教育目的的表现时，教导的方式是以启发诱导为主，把教育上的要求转化为学生自觉的需要；在教育有问题的学生时能适时地抓住转机，促使其向好的方面转变。处理矛盾时能对学生提出严格的要求，但防止激化。平时工作中注意避免对学生采取不公正的态度和不合理的要求，不凭主观臆测办事，不伤害学生的自尊心和自信心，不冷嘲热讽。
（四）情感真挚，尊重学生的人格，深刻地理解学生，预防情感障碍
行政领导在了解师生关系时，不仅要知道教师如何了解学生、评价学生，用什么态度和方法教育学生；也要知道学生如何观察教师、评价教师，用什么态度和情感对待教师。一个受尊敬、有威信、取得学生信任的教师，在教育工作中才能产生良好的教育效果。有的大学生认为：“当（教师）信任我们的时候，当把我们看成是真正的人的时候，当发现我们成长的时候，还有，当珍惜我们的自尊心的时候，那么，我们就由于有希望而做得更好一些。”（参阅［苏］M.N.季亚琴科等著：《高等学校心理学》，上海翻译出版公司1985年版，第192页。）
二、教师领导方式与威信
教师领导方式是指教师在教学活动中运用什么因素影响或控制学生的行为，培养学生对班级活动的适应能力。在教学情境中，师生的关系发生相互的影响。教师的思想、态度、知识、个性和行为，影响学生产生积极的或消极的心理活动和行为，当教师不在班内时，这种领导方式的影响仍然在起作用；反过来，学生的思想、态度、掌握知识的程度、个性特点与行为表现也影响教师作出相应的反应。师生双方的相互影响形成了一个班级的特殊气氛和师生关系。当前关于教师领导方式的研究划分为三种类型：其一是按单维度进行领导的方式；其二是按双维度进行领导的方式；其三是按多维度进行领导的方式。
（一）单维度的教师领导方式
单维度是依据教师运用权威的程度，把领导行为方式划分为三种。
1.按行为方式划分
（1）权威型。这种类型的教师强调制度、纪律与决定，对学生的学习成绩和行为表现要求严格，学生只能遵守规定和服从指令。在教学上着重个人讲解，不注意学生的活动。有时为个别人的错误行为而责备全班，重视传统的教学思想与作风。
（2）放任型。教师不重视团体的制度、纪律和决定，对学生的行为不指导、不控制，对学生的活动不参与、不提建议、不批评。因而缺乏教师的威信，课堂组织与程序松散。
（3）民主型。教师对班级的制度、纪律与规定，都经过全班成员的共同讨论，对学生的行为给予亲切的指导。班级工作分工负责，教师参与有关活动，积极鼓励学生提问和表达个人的意见。教学方法尽量适应个别差异。注意培养学生的民主管理能力，激发团结互助的协作精神。
根据调查研究的结果表明，放任型领导下的学生各方面的表现均差；在民主型和权威型领导下，学业成就无显著差异，而在个性的适应能力、成就动机、情感的融洽和主动精神方面，前者优于后者。同时还发现权威型的领导方式只有利于导师任教的学科，而民主型的领导方式有利于全面的学习。
2.按控制方式划分
（1）不加指导的活动类型。主要是在一定的教学情境中由学生自己摸索，运用发现的方式尝试、体会、发现，学生的活动是由自己安排的。
（2）教师控制的活动类型。这种方式是由教师确定教学目标、教材、教学方法和教学评定标准，全部教学过程由教师支配和领导。
（3）团体控制的活动类型。这种方式是师生对教学计划的内容、程序共同讨论后才作出决定。教师鼓励学生提问，发表意见，使学生在无压力的、舒畅的情绪气氛中进行活动和学习。
这三种领导方式中，第一种方式，教学效果在各方面都比较差；第二种方式，教学秩序和教材学习的效果较好；第三种方式，学生的情绪、安全感、学科学习和群体协作的气氛都较好。
3.按师生的地位划分
（1）教师中心型。这是一种传统的教学方式，教师强调教材的讲解，以教师活动为主，单向沟通，学生参与少，只注意知识的灌输，忽视学生的接受能力、兴趣和需要；知识的学习方法，偏重于机械记忆，不注意启发和理解。学生缺乏独立思考能力和创造性。
（2）学生中心型。这种方式的教学是为学生提供活动的机会，增进学习经验，通过学生的活动取得问题的解决。使学生感到学习的需要，参与教学设计，把知识和行动结合起来，教师只是给予协助与指导，而处于次要角色的地位。其优点是从学生的生活需要和兴趣出发，学习内容与实际生活有密切的联系，学习是主动的、积极的，能培养同学之间的协作精神，促进整个身心的发展。其缺点是选择教材困难，以学生为中心，容易忽视社会需要，学习材料不系统，不能提高概括的水平，教育内容或课题偏重现实性问题，理论探讨不足。
（3）教材中心型。这种方式的教学是以精心编选的教材为依据，重视学科的科学系统，教师和学生都必须服从教材的要求。而教材是由教师安排的，教师的教学计划决定于教材，学生的学习计划也决定于教材，教材就成为师生活动的中心。其优点是根据学科体系编写的教材能使学生掌握系统的科学知识；知识的条理性、逻辑性强，能培养学生的理论思维；能使学生较好地掌握学科的基础知识和基本技能，达到预定的教学目标；符合教师传统的教学习惯。其缺点或问题是，容易使学生的学习偏重记忆而忽视理解；过分重视理论知识的系统性，而忽视解决实际问题的能力；教学方法注意统一的要求，不能充分地根据学生的个别差异采取不同的培养方式。
（二）双维度的教师领导方式
这两个维度是倡导与关怀。倡导注重目标的达成，由领导者建立组织的形式，并决定达到目标的方法；关怀是重视团体成员的情绪，重视领导者（教师）与学生之间的相互信任、尊重和思想的沟通。
这两个维度形成四种领导类型：（1）高倡导、高关怀；（2）高倡导、低关怀；（3）低倡导、高关怀；（4）低倡导、低关怀。其中第一种类型的两个维度达到最为完善的结合；第二、三种类型各有优缺点，有的注重倡导，有的注重关怀，都有使学生感到满意的一面；第四种类型两方面的效果均低，都不能适应学生的要求。
就组织结构与学生参与这两个维度来研究教师领导行为，可划分为：（1）高结构、高参与；（2）高结构、低参与；（3）低结构、高参与；（4）低结构、低参与。从人格特质来说，第一类是高结构、高关怀，有高度的权威性，也有高度的关怀和学生的参与，因而学生的学习动机较高，完成学习任务较好，有积极的学习态度，能排除情绪障碍；第四类是结构的权威性与关怀均低，学生的学习动机低，学习效果差；第二、三两类处于中等水平。
（三）多维度的教师领导方式
这种教师的领导方式有三个维度：一为领导者的工作取向；二为人际关系的相互作用的关系取向；三为情境效率。把这三个方面运用于教学情境中，按工作取向和关系取向的相互作用，可以划分为四种类型。
1.关系型
注意学生教学需求的满足，班级气氛融洽，团体活动和谐，促进个人身心的发展。
2.独立型
在工作取向上，对教学活动的要求少，在关系取向上对学生的关心也少，要求学生按已经建立的常规进行活动，属于低工作需求和低关系需求的类型。
3.统合型
这种领导方式是使工作取向的权威性与学生的参与相均衡，师生对班级活动目标有共同的认识，相互信任和尊重，因而团体成员和组织能统整为一个整体，属于高工作要求和高关系需要的领导方式。
4.奉献型
这种类型的领导者有较高的理想与抱负，有周密的教育计划，强调工作取向的重要性。教学工作的效率依从于严格计划和条件，忽视学生身心发展的因素，属于高度工作需求的类型。
三、教师的教育机智
（一）教育机智的意义
教师机智是在教师的正确教育思想指导下，对解决关键问题选择与运用恰当的影响学生的方式与方法，并善于预见教育措施所产生的后果。运用教育机智的根本思想是明确培养什么样的人，著名的苏联教育家苏霍姆林斯基提出：“我的理想是毫无例外地使所有的学生……从学校毕业时都能带走渴求知识的火花，并使它终生不熄地燃烧下去。”
教师教育机智的表现，既有对学生的严格要求，又有对学生（特别是不良学生）的善意和爱护，对人的态度直率、坦白和真诚；在行动上总是深思熟虑，能依据对学生个性的认识与理解，考虑学生活动中的心理状态，尊重学生的兴趣、爱好和能力。教师由于处理问题时深思熟虑、敏感、有坚毅精神和爱护学生，而树立起威信。没有威信，教师就不可能得到学生的信任；没有敏感，教师就不可能了解教育措施怎样对学生的个性发生影响。但教育机智不是对学生的姑息与迁就，更不是讨好学生，而是把严格要求、威信与敏感结合起来。
教师缺乏教育机智对学生发生的不良影响，是容易使学生感到疑虑不安，不与教师接近，失去相互信任；有的对教师的不公正发生怨恨，不执行教师的要求，甚至走向对抗；有时由于学生没有及时得到鼓励，而丧失自信心和努力上进的愿望；如果教师不择场合地面对其他同学讽刺、嘲笑、挖苦某个学生，就会引起同学之间的隔阂或矛盾。
（二）教师教育机智的特点
（1）教师具有理解学生内心世界变化的能力，这种能力的表现是能站在对方或他人的立场、体验别人的情绪，分享别人的愉快、欢乐与苦恼，欣赏别人的兴趣与爱好，透过学生的情绪引起自己和他们的共同感受。因而有教育机智的教师，对学生的态度是诚恳与尊重、敏感与关心、信守诺言而有同情心，情绪的感染力强而有教育的分寸感。
（2）教师具有积极地影响学生的能力，其表现是有主动性和灵活性。主动性表现在教师的活动中显现出充沛的精力与毅力，善于迅速而敏锐地察觉情境的变化，并随机应变地作出教育策略与方法上的调整，因而有灵活性表现在能从多方面施加影响和改变教育的方式，并通过意志上的坚持与努力，既坚定又有策略，既有组织领导能力，又有灵活的敏感性和多样化的方法。教师的任务就是善于在复杂的情况下，迅速地确定方向，正确地估计形势，适时地作出具有教导意义的决定。
（3）教师的教育机智受教育技能水平的影响，教育技能较高的教师注重采取组织影响，进行指导、劝告和评定学业成绩与品德，而不是简单地采用纪律约束或惩戒、训斥的办法。随着教育技能的进一步提高，直接影响的范围越来越缩小，尽量采取多样化的方式与方法。比较有经验而教育技能水平高的教师，不仅能依据学生的学业成绩进行评价，而且能从每个学生的能力的差异与特点、个性品质来理解学生和评价学生。了解学生的个别差异才能因材施教，其注意的问题包括以下几点。第一，环境对学生个性的影响。要了解大学生的个性发展史，个性与品德特点形成的原因，班级、社团活动，德、智、体等方面的发展状况。第二，高级神经活动类型与气质。高级神经活动类型虽然不是从内容方面决定个性对现实的态度，但它对态度的表现形式有很大的影响，不能忽视它对行为的影响。气质是从人的情感和活动发生的速度和强度上影响人对客观事物的态度的表现方式。有的人在情感发生的速度上慢一些，强度小一些，态度的表现方式就和缓一些，而一个情感发生速度快、强度大的人，他的态度表现就较为猛烈。第三，学生有不同的意识倾向，注意、兴趣、理想、校内外与课内外的活动要求和范围，对未来的设想，均有不同的表现。第四，学生的智力活动的特点有不同的表现：掌握教材的难易程度、速度、敏捷性和巩固性不同；独立地提出问题与解决问题的技能不同；智力定向的敏捷程度不同；区别主次的思维能力不同；分析问题的能力与智力的批判性不同。第五，情绪活动和意志活动的范围。情感最能明显地表现人的个性，情绪是心理敏感性的标志之一，学生的情绪是否易感，是否容易激动，能否抑制自己的情感，经常处于什么心境之中；学生意志活动的目的性、自觉性，能否控制自己的行为，有没有耐力、毅力和坚持性，是否固执和任性，均有不同的差异。以上几个方面都影响教师的教育技能和教育机智。
（4）教师具有高度发展的自我控制能力和情感的稳定性。这种能力表现在对待学生发生的任何情感，都能在尊重学生的个性条件下，有很强的忍耐力和坚持性，在最不愉快的冲突情境中，保持镇静、沉着、举止稳重。缺乏这种情感的稳定性，就会遇事惊慌失措，激情爆发，破坏正常的师生关系，不能发挥教师的职能，因而不是所有的人都能达到高度发展的水平。青年教师由于教育机智不足，往往因此遭受挫折而失去做教师的信心，甚至会对教育工作感到失望。
