一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
人格发展的八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（2－3岁）：在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―5岁）：4、变得勤奋的阶段（6－11岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－18）：就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自觉的协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（19－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（25－65岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（65岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
.二、心理社会发展理论的教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处于第四阶段：变得勤奋的阶段。初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
第四节：个别差异与因材施教
个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教：
1、智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。&考&试大$在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内－西孟量表（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表＜斯坦福－比内量表＞现在成为世界上著名的心理测验量表。智商（IQ）＝（智力年龄MA/实际年龄CA）X100
1936年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15
IQ＝100＋15（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
（二）智力的差异：1、个体差异：（1）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的IQ在85－115之间，约占68%，聪明程序属中等，IQ超过140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。2、群体差异：主要是性别差异（1）从总体上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
（三）智力差异与学业成就：（1）智商与学业成绩存在中等程度的相关。相关系数在小学（0.6-0.7）中学（0.5-0.6）大学（0.4-0.5）。一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。
（四）智力差异与因材施教：1、改革教学组织形式：包括分校、分班、班内分组及跳留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的班中分组。2、改革教学方式：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
二、学习风格差异与因材施教：
（一）学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、&考&试大$一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、内容等方面的偏爱。构成要素：生理要素、心理因素、社会性要素。
（二）学习风格的认知要素：主要特征表现在：一是持久性，二是一致性。如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性。
1、场独立性和场依存性：美国赫尔曼·威特金。研究飞行员垂直。把受环境因素影响大者称场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内存的参照（主体感觉），不易受外来因素的干扰；场依存性者对物体的知觉倾向于依赖，善于察言观色。一般说来，场依存性对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。场独立性的老师喜欢讲演，而场依存性的老师喜欢讨论的方法。
2、反思型与冲动型：(杰罗姆·卡根) 与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。
3、整体性和系列性：英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。 称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于整体性策略，而有些学生则始终倾向于系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。否则，必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。
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