12）论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。
（二）教学观：
1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。
13）布鲁纳的教学观中认为：教学的目的在于理解学科的基本结构。那么理解学科的基本结构有什么好处呢？
（1）可以使学科更容易理解。（2）有助于学科知识的记忆。（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。（4）有助于提高学习兴趣。（5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。
14）试述奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔，美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。
2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化：
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1、下位学习， 2、上位学习，3、组合学习。
（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：
（四）接受学习：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—---发现，其他没有任何不同。
奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。
15）举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。
奥苏贝尔认为认知结构是有一定层次性的，他按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，提出了三种同化模式。
1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属：即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容的纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“杠杆”，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。
2、上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”“菠菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。
3、组合学习：当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。
16）什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？
所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），也可以在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。
比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。
17）学习的信息加工论观点（加涅）
信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。
（一）学习的信息加工模式：
（1）来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。（2）在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。
（二）学习过程的八个阶段：加涅把学习按照从不知到知的过程分为①动机阶段：要使学习发生首先要激发学习者的动机；②了解阶段：在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉；③获得阶段：所学东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存；④保持阶段：已编码的信息进入长时记忆的储存器；⑤回忆阶段：信息的检索阶段，⑥概括阶段：在变化的情境或生活中利用所学的东西，就需要实现学习的概括化；⑦操作阶段：反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作活动中表现出来；⑧反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。
加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折中主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。
18）建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？
建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性 （3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：
1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
2、学生观：怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？
首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。
教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
（三）建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
什么是建构呢？即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。
学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。
比如学生有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，但也不是简单的理解性记忆。也需要内部知识结构的改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
（四）学习中的社会性相互作用：主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。建构主义认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。
（五）情境性学习：当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
1989年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。并提出了一个“认知学艺模型”
（六）简评：建构主义强调知识的报考性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。（1）建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。（2）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
当然，建构主义尚在发展和完善之中，还存在着分歧。缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。
19）沟通、合作为什么能促进意义建构呢？
（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完善的表征，而这是解决问题的关键；（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。
