第二节 中学生的认知发展与教育
认知发展的阶段理论
20世纪最有影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
(一)感知运动阶段(0～2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现，思维也开始萌芽。
(二)前运算阶段(2～7岁)
这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同
的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
(三)具体运算阶段(7～11岁)
这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这一认识的根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。这个阶段的儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
(四)形式运算阶段(11～15岁)
这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
认知发展与教学的关系
(一)认知发展制约着教学的内容和方法
皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。
(二)教学促进学生的认知发展
皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。
(三)关于最近发展区
苏联杰出心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一理论的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
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