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第五节 幼儿认知发展
认知发展指的是人类的各种认知能力随年龄增长所发生的有序而相对持久的变化。儿童认知的发展是指儿童期获取知识的过程，包括知觉、记忆、思维、言语等发展过程。
命题点1：幼儿注意的发展
命题点1.1注意概述
1.注意的概念
注意是一种心理状态，它是心理活动对一定对象的指向和集中。
2.注意的基本特征
指向性和集中性是注意的两个基本特征。
1)指向性：指人在清醒的每一瞬间，心理活动都指向某个对象，而离开其他对象。也就是说人在清醒时不是什么都看，什么都听，什么都记的，而是有选择的，有一定指向的。当幼儿在听故事时，他的心理活动指向故事，老师讲到哪，他能跟到哪，听得很入神，别的事物他都不去注意。
2)集中性：指心理活动在指向某一事物的同时，就会对这个事物全神贯注，把精神都集中到这一事物上，使人的活动得以进行下去并使活动得以完成。有时周围发生了别的事，他也不会察觉到，可能“视而不见，充耳不闻”了。
3.注意的分类
注意可以分为无意注意和有意注意两种基本形式。其主要区别在于是否有目的和是否需要意志的努力。
1)无意注意：没有预期目的，不需要付出意志努力。影响因素：刺激物本身的特点，包括刺激物的强度，与周围环境的对比，运动与变化以及新异性。
2)有意注意：有预期目的，需要付出一定意志努力。影响因素：活动的目的与任务，对活动的兴趣与认识，活动的组织，人的知识经验，人的性格及意志品质。
命题点1.2幼儿注意发展的特征
儿童出生后就出现了注意现象，这实质上是一种定向性注意，它在新生儿期出现，婴儿期较明显，是本能的无条件反射。
1.幼儿的无意注意占优势
容易引起幼儿无意注意的诱因有如下两大类：
(1)刺激比较强烈，对比鲜明，新异和变化多动的事物
新颖多变、活动、刺激强烈的因素是引起幼儿无意注意的诱因。恰当地利用这些因素非常有利于对幼儿的教育以及幼儿教育活动的组织。
1)教师选择和制作的玩具、教具必须是颜色鲜明，对比性强，形象生动，新颖多变的，只有遵循这一心理规律才能更好地组织幼儿教育活动。
2)要求教师说话清楚，符合儿童特点，同时说话要抑扬顿挫。这样幼儿才能够听懂教师所说的话，并能吸引幼儿的注意力。
3)恰当安排、布置教育环境。既要避免繁杂干扰，又要能适当引起幼儿的注意，利于幼儿正常活动的开展。
4)教育内容、方法要新颖，赋予各种容易引起幼儿注意的因素。
(2)与幼儿兴趣、需要和生活经验有关系的事物
幼儿兴趣、需要和生活经验的丰富，使得幼儿对更多的事物产生无意注意。只要幼儿感兴趣和爱好的事物都容易引起幼儿的无意注意。
1)兴趣是引起幼儿无意注意的一个因素。幼儿兴趣各有不同，引起注意的对象也有可能不同。有的孩子在街上看见汽车会去特别注意，而且可以注意很长时间，但对自行车则不去注意，这是因为他对汽车特别感兴趣。
2)需要也是引起幼儿无意注意的一个重要条件。漂亮的玩具，极易引起幼儿的注意。幼儿非常喜欢玩，喜欢活动，喜欢游戏，如果有小朋友在游戏，其他小朋友就会马上引起注意并要求参加进去。
3)幼儿的生活经验也与幼儿的无意注意的产生有关。凡是幼儿很熟悉的事物或见过的东西，都非常容易引起幼儿的注意。如幼儿听过的故事、动画音乐很容易引起幼儿的注意，还有幼儿自己经常玩的玩具或吃的东西特别容易引起幼儿的注意，这些都与他们的生活经验有关系。
2.幼儿的有意注意初步发展
有意注意是指有预定目的，需要一定意志努力的注意。有意注意是我们自觉控制的注意，它服从于我们生活、学习的需要与任务。如我们认真听老师讲课、读书、看报和观察幼儿等都属于有意注意。在幼儿园中，老师在组织幼儿的游戏活动中，经常提醒幼儿说：“注意了!”，这时幼儿的注意就是有意注意。此外，幼儿从始至终地听老师讲故事，认真地画画、做手工等都是幼儿有目的性的活动，而且为了完成活动要努力控制自己不做别的事，这也是幼儿的有意注意。
幼儿有意注意产生的条件如下：
(1)幼儿的有意注意依赖于丰富多彩活动的开展
幼儿的有意注意是在活动中发展起来的。在活动中，幼儿通过参与、体验活动的趣味性，努力把自己的注意力集中于活动中，使自己的活动有目的，并在老师的提醒下完成活动。所以幼儿园各种游戏、活动的开展对发展幼儿的有意注意具有积极的作用。
(2)幼儿对活动目的、活动任务的理解程度
幼儿如果明白老师、成人让他做的事，而且知道具体的任务是什么，他就会按要求完成任务，这一过程中幼儿是需要有意注意的。如手工活动中，老师让幼儿在纸上贴小鸟，告诉幼儿用什么形状、什么颜色的纸，那么幼儿的粘贴活动就是按照老师的要求而进行的有意注意活动。因此，让幼儿理解活动的目的，知道有什么任务，是有助于提高幼儿的有意注意的。但目的必须是明了的，任务必须是简单的，而且内容是幼儿能够理解和记忆住的。
(3)幼儿对活动的兴趣与良好的活动方式
幼儿如果对所进行的游戏或活动感兴趣，那么幼儿就会自觉地使自己投入活动，并且主动参与活动。如许多幼儿喜欢听孙悟空的故事，所以当老师一说要讲孙悟空的故事时，他们就会自觉地放下手中的活动，安静地等待，甚至有的孩子还制止别的小朋友吵闹，迫切希望能听到老师要讲的故事。
在组织幼儿进行活动时，最好把幼儿的智力活动与幼儿的实际操作活动结合起来，这样有助于维持幼儿的有意注意。如让小朋友看图画书时，可以让幼儿用手指着画，这样就可以帮助幼儿注意图画书中的内容。反之，如果让幼儿单纯坐着听老师讲解，幼儿就不易将注意力保持在这一活动上。
(4)言语指导和言语提示
成人对幼儿注意的组织常是通过言语指示来实现的。通过言语指示可以提醒幼儿必须完成的动作及注意哪些情况。例如，老师说“要搭高楼，最大的积木应该放在哪儿?小的应该放在哪儿?”
这样幼儿就会注意大的积木，而且会去为大积木寻找适合的位置，进而可以帮助幼儿维持注意，提高幼儿有意注意的水平。此外，幼儿自我言语指示，也有助于幼儿有意注意的发展。
(5)幼儿的性格与意志特点
性格中细心、坚持性强、不爱认输的幼儿，一般易于使自己的注意服从于当前的活动和任务。如在一个活动中，老师让两位幼儿各守一个“城堡”。结果发现，一个幼儿能把自己的注意始终保持在分配的任务上;而另一个幼儿虽然注意着“城堡”，但时间不能保持稍长，并且最后竟随着奔跑的小朋友而去，忘了自己的任务。在实际生活中，凡是毅力强、有坚持性的人，他们的注意力都很好，善于专注自己所做的事。反之，十白困难、坚持性差的人，注意力往往不易保持。因此，教师要注意到幼儿的这种个别差异，在活动中有目的地发展幼儿的注意力。
命题点1.3注意的规律
1.注意的选择性与幼儿的活动
注意具有选择信息的功能，这就是注意的选择性。在众多的信息刺激中，注意的选择性表现为偏向于对一类刺激注意的多，而对另一类刺激注意的少。
3～6岁的儿童注意发展很快，注意的选择1生随着幼儿年龄的增长有很大的发展。6岁左右的幼儿与3岁左右的幼儿相比，注意的选择性有了明显的发展。幼儿注意选择性的发展有如下几个方面的规定，我们在组织幼儿活动时，关于如何引导幼儿注意选择活动的目标方面，应该考虑到这些规律。
(1)幼儿注意的选择性在很大程度上是由幼儿的兴趣和情绪引起的
幼儿对某一事物的注意或选择某一事物成为注意的对象，往往是因为他们对这一事物感兴趣。在同一情境下，同一活动中，每个幼儿注意的对象各有不同。
(2)幼儿注意的选择性与幼儿的理解水平和幼儿的经验有密切关系
幼儿阶段的儿童，只能注意到事物特征比较明显突出的方面。当一幅画面出现在幼儿面前时，幼儿会选择那些自己认识、熟悉的事物来加以注意，有时对比较复杂而又不好理解的事物，虽然老师要求注意，有时幼儿还是不能加以选择注意。所以，教师在组织活动时，如果要求幼儿注意的对象是幼儿认知能力范围以内的和幼儿易于理解的东西，那么，幼儿注意的选择性就要好些。幼儿在一个活动中如果不能注意到事物的某一特征，有时也是由于幼儿没有这方面的知识或经验。幼儿一旦知道或学会了这方面的知识，他们在活动中注意的选择性就能够提高，活动的准确性也会增加，从而大大提高了幼儿的活动水平，保证了活动的顺利完成。比如，有些游戏尤其是智力游戏，最初是由于幼儿不知道游戏规则或游戏规律，活动中注意的选择性比较差，而一旦幼儿学会了这一游戏规则，幼儿就能顺利地完成游戏活动，甚至还会玩得很入迷。
(3)幼儿注意的选择性受强化方式的影响
常见的强化方式有鼓励、表扬、批评和惩罚。一些研究表明，强化可以改变幼儿对注意对象的选择。例如，有一组幼儿在搭房子，另一组幼儿在搭火车。如果老师表扬了搭火车的一组幼儿，结果会发现另一组中有不少幼儿也改为搭火车。反之，批评也会改变幼儿注意的选择性。因此，幼儿园的教师在评价幼儿时要慎重，不可随意。否则，就会影响幼儿对活动对象的选择。研究表明，对幼儿强化过程关键在于给幼儿启发或指导，而不是批评、惩罚、表扬和鼓励等强化本身。如果强化引起幼儿情绪上的波动太大，如很兴奋、很不高兴等都会影响幼儿的注意，使幼儿不能对注意的对象正确选择。另外，刺激物的特点，如鲜艳、多变的事物容易引起幼儿的注意。
2.注意的稳定性与幼儿的活动
注意的稳定性是指注意力在同一活动范围内所维持的时间长短。注意的稳定性对幼儿活动的完成具有重要意义，幼儿要听完一个故事，做完一件手工，玩一个完整的游戏，听教师讲解完一段完整的知识都离不开稳定的注意，可以说注意的稳定性是幼儿进行活动的重要保证。幼儿注意的稳定性有如下几个特点：
(1)幼儿注意的稳定性比较差
幼儿注意的稳定性比较差，但随着幼儿年龄的增长其注意的稳定性逐渐提高。幼儿在不同的年龄阶段，其注意的稳定性是有明显差异的。实验证明，在良好的教育环境下，3岁幼儿能够集中注意3～5分钟左右，4岁幼儿注意可持续10分钟左右，5～6岁的幼儿注意能保持20分钟左右。幼儿的注意稳定比较差，与幼儿的自制能力差有密切关系。例如在活动中如果老师提出—个很有趣的问题，幼儿就能注意一段时间;如果在某—个活动中伴随有操作活动，那么幼儿也能把注意保持在活动上，可是当幼儿把问题回答完或操作完之后，他们的注意很快就不稳定了，并且很容易转向其他事情。因此，不能用成人的标准来要求幼儿长时间地注意一个事物。在设计活动、组织活动时，不应太单调。
(2)活动中影响幼儿注意稳定性的因素
1)注意的对象新颖、生动，形象鲜明。如果让幼儿注意的对象是一些非常生动形象的事物，幼儿的注意就相对稳定一些。
2)活动的游戏化。在幼儿的活动中如果让幼儿像小学生一样听老师讲故事、念儿歌，而且要求幼儿坐直身子，时间一长幼儿的注意就不稳定了。但是如果以游戏的方式来开展活动，那么幼儿的注意力则会比较稳定，注意的持久性会大大加强。因此，游戏既是适合幼儿的活动，也是有利于稳定、维持幼儿注意的有效形式。
3)注意与幼儿操作活动的结合。在活动中如果只是让幼儿坐着用眼看、用耳听，而且要求幼儿坐直身子，时间稍长，幼儿的注意力就不容易集中，而且也不容易稳定。如果让幼儿亲自动手参与操作，直接接触实物，把活动与实际操作结合起来。那么，幼儿的注意力就容易集中，而且也比较稳定，幼儿注意的持久性会大大提高。在这样的一些活动中，幼儿注意所保持的时间大大地超过了幼儿不操作和不感兴趣的活动所持续的时间。根据这一心理规律，我们在组织幼儿进行活动时，应该使活动多样化、可操作化。
4)幼儿的身体状况。幼儿的身体健康，精神饱满，活动积极时，其注意就容易稳定。而如果幼儿有病、疲劳、情绪不佳、活动单调和活动时间过长时，幼儿的注意就不稳定并且不易维持。
(3)幼儿注意的稳定性存在明显的年龄差异
有人测验5岁和6岁幼儿有意注意的稳定性，方法是发给每个幼儿一张改错练习纸，上面有由“△”和“0”符号排成的行列，这些符号没有规则地任意排列。测验的方法是，主试(老师或其他测验者)要求幼儿听他读出符号的名称，并根据听到的符号名称改正纸上印出的符号，如果主试读的第一个是△，而纸上是○，就要改正，依此类推。从这个测验中，通过幼儿改错的正确性来断定幼儿注意的稳定性。因为在此测验中，幼儿必须注意听，注意看，而且一直需要对这一活动保持有意注意。测验结果表明，6岁的幼儿成绩优于5岁的幼儿。这说明，幼儿注意的稳定性存在年龄差异，年龄不同，注意的稳定性也不相同。
3.注意的分配与幼儿的活动
在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上，这就是注意的分配，如幼儿一边唱歌，一边跳舞;同学们一边记笔记，一边听老师讲课等都是注意的分配。幼儿注意的稳定性受外界因素的影响较大，其注意的分配能力比较差。例如，大人吃饭时，可以谈笑自如，丝毫不影响进餐，而且由于交谈带来了愉快气氛，还增加了食欲。幼儿吃饭时，如果注意听别人说话，就会停止吃饭;如果幼儿自己说话，他就会把碗筷都放下，甚至还站起来，手脚一起比划。因此，幼儿园要求幼儿专心吃饭，不许随便说话，以保证幼儿吃好、消化吸收好。小班的幼儿，其注意的分配能力更差一些，唱歌时，就忘了做动作;看客人参观时，就停止了自己的活动，站在那里不动了。作为幼儿教师，在工作中需要有注意分配的能力才能把工作做好。例如，教师在组织幼儿做操时，既要注意向全班幼儿发出指令，又要注意到个别幼儿的表现。幼儿园里孩子多，情况变化多，幼儿又活泼好动，作为幼儿教师既要注意孩子的活动与安全，又要注意自己的教育活动。如故事不能讲错，动作要做对，边教唱歌曲边弹琴等，都是需要我们进行注意的分配，以便顺利地组织幼儿进行活动，并保证幼儿的安全。因此，注意的分配能力是幼儿教师工作所必备的心理素质条件。
4.注意的广度与幼儿的活动
注意的广度也叫注意的范围，它是指一个人在同一时间内能够清楚地觉察和把握对象的数量。如“一目十行”就是说明一个人阅读时注意的范围比较广。心理研究认为，人的注意广度是生理性的。扩大注意的广度主要是把信息对象组成块，使各个对象之间能联系为一个整体。幼儿注意的范围比较小，但随着年龄的增长，注意的范围在逐渐扩大。但在实际生活中，注意广度受许多因素的影响而有所变化。影响注意广度的因素主要有以下两个方面：
(1)注意对象的特点
研究发现，在活动任务相同的情况下，注意的对象排列有规律时，注意的范围就要大一些，而对象排列没有规律的注意范围就小些;注意对象颜色相同时注意范围大些，颜色多、杂时注意范围就小些;大小一致的对象注意范围大些，大小不一的对象则注意范围就小些;信息组块并有密切联系的对象注意的范围就大些，而信息零散毫无联系的对象注意范围就小些。
(2)活动的任务和个人的知识经验
一般说来，如果在活动中要求的任务比较多，那么人的注意范围就要受到一些限制。另外，一个人的知识经验也影响其注意的广度。在幼儿园工作多年的人对幼儿园的环境、工作注意的范围要比没有去过幼儿园的人广，其原因就是由于他们在这方面的经验有很大差别，而知识经验在这里起到了将各注意对象建立联系使之形成整体的重要作用。
命题点1.4幼儿注意发展中容易出现的问题及教育措施
1.幼儿注意的分散与防止
注意的分散是与注意的稳定相反的一种状态，它是指幼儿的注意离开了当前应该指向的对象，而被一些与活动无关的刺激物所吸引的现象，俗语叫作分心。例如幼儿听故事时，被教室里的小鸟叫声所吸引，不能专心听故事。
幼儿的无意注意占优势，自我控制能力差，注意力容易分散，这是幼儿注意比较突出的一个特点。
一般说来，引起幼儿注意分散的原因有以下几点：
(1)连续进行的单调活动
幼儿如果长时间处于单调的活动状态下，容易发生疲劳。例如连续在很长时间教幼儿一首较长的儿歌，让幼儿长时间坐在那里跟着老师学，幼儿就容易由于疲劳而分心。因此，幼儿园在组织幼儿活动时，活动不能太单调，形式应多样化，而且活动时间不能超过各幼儿年龄阶段所适合的时间。如小班幼儿集体集中活动的时间为10分钟左右，那么教师就不能让幼儿在那坐20～30分钟，而且活动也不能是只让幼儿坐在那里听，否则，幼儿就会由于疲劳而分散注意。
(2)缺乏严格的作息制度
有不少幼儿在家中生活作息时间没有规律。晚上幼儿在家里看电视看得很晚，或者与成人一起睡得很晚，致使幼儿休息不充分而造成疲劳。另外，节假目幼儿在家里又上公园又上街，破坏了原来在幼儿园的生活作息制度，造成幼儿很疲劳。因此，教师应与家长经常联系，共同保证幼儿的生活合理、有规律，养成良好的生活习惯，从而使幼儿精力充沛地游戏和活动，并且防止幼儿注意的分散。
(3)无关刺激的干扰
幼儿很容易被多变、强烈的刺激物所吸引，这些都容易使幼儿的注意分散。例如，幼儿正在听老师讲故事，教室里突然响起了清脆的鸟叫声，不少幼儿就会转头去注意教室里的鸟笼子，这就引起了幼儿注意的分散。这一点与我们前面讲到的引起幼儿无意注意的因素是一致的。无关刺激的干扰引起幼儿注意的分散，也就是引起了幼儿的无意注意。因此，恰当地避免无关刺激的干扰在组织幼儿的活动中显得非常重要。
(4)注意转移的能力差
注意的转移是指根据任务主动、及时地从一个对象或一种活动转移到另一对象或另一活动中去。幼儿注意的转移还很不灵活，他们往往不能根据活动的需要及时将注意集中在当前应该注意的事物或活动上。幼儿由于被前面内容的吸引而长时间地受到影响，注意难以迅速地调整到新的活动上去。因而幼儿在从事新的活动时，心理还“惦记”着前一个事物，出现了注意的分散。因此，教师要善于组织幼儿活动，适当安排，有效地引导幼儿将注意保持在当前的活动上。
(5)不能很好地进行两种注意的转换
有意注意和无意注意是幼儿注意的两种形式，虽然幼儿的注意以无意注意为主，但是两种注意在活动过程中是相互补充、交替进行的。教师在活动中恰当地引导幼儿进行两种注意的转换，不仅有助于幼儿维持注意，防止注意的分散，而且可以使幼儿在活动中减少疲劳，提高活动兴趣，产生愉快情绪，从而使幼儿的活动得以顺利地进行。
因此，教师在组织幼儿活动时，应设法使活动的方式与内容适合幼儿的特点，在可能的情况下增强活动的趣味性，以减少幼儿的疲劳;同时，也要引导幼儿集中注意坚持活动，培养幼儿的有意注意，防止其注意的分散。
2.幼儿的“多动”现象与注意
幼儿注意的稳定性比较差，主要特征之一就是“多动”，表现为注意力不集中。要注意“多动”与“多动症”是不同的概念。
多动即爱动，是幼儿的一个特点。多动症则又称为“轻微脑功能失调”(简称mbd)，是儿童的一种行为问题，近年来已逐渐被越来越多的人们所重视。多动症幼儿比起同龄的孩子来说，注意力更不稳定，动作显得更多，严重的还容易出现过失行为。他们对即使很有趣的故事、游戏、玩具也不能保持稍长一点时间的注意，只能维持短暂的片刻。美国achenbach儿童行为量表研究指出，多动症儿童的部分外在特征为：坐立不安，活动过多，糊里糊涂，呆想，破坏自己的东西，冲动或行为粗鲁，学习能力差(如同龄幼儿会讲故事，他则不会)，动作不灵活，喜欢和年龄较小的儿童在一起，言语有一定问题，情绪不稳定，易冲动或大怒。这样的幼儿注意分散现象非常严重，只有在成人的严格要求下和不断督促中才能稍有注意进行活动。近几年的研究表明，多动症既有病理上的原因，又有心理上的原因，它是需要医疗机构认真综合诊断，才能下定诊的。
因此，多动症不是家长或教师能随便地下结论。上述多动症的特征中，注意力不稳定只是其中一个方面的表现，不能以一两个特征就给幼儿冠以“多动症”的结论，医学的临床诊断、神经系统检查、心理测验等都不是能从表面看出来的。教师要审慎对待幼儿的多动现象，既不能轻率地把幼儿的爱动多动现象归为多动症，也不能忽视幼儿注意的不稳定现象。教师要善于分析幼儿注意不稳定的原因，注重幼儿良好习惯的养成，在活动中逐渐提高幼儿的注意力水平。
[page]命题点2：幼儿感觉的发展
命题点2.1感觉概述
1.感觉的概念
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。如讲台，它具有色、形、凉、滑、硬等属性，这些个别属性在我们头脑中的反映，就是感觉。感觉除了反映客观事物的个别属性(如颜色、声音、味道、气味、温度等)，也反映我们机体各部分的运动情况和状态。如我们可以感觉到身体的姿势，四肢的运动，以及自身的不舒服等。
2.感觉的种类
1)外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤感觉;
2)内部感觉：肌肉运动感觉、平衡感觉、内脏感觉。
命题点2.2幼儿感觉的发展
1.视觉
(1)视敏度
视敏度即视觉敏锐度，是指人分辨细小物体或远距离物体细微部分的能力，也就是人通常所称的视力。有人认为，年龄越小，视力越好，此话对幼儿来说，并非如此。对4～7岁幼儿视敏度进行调查，测量幼儿能看出某同一圆形图上缺口所需的平均距离。不同年龄的幼儿，结果是不同的：4～5岁幼儿平均距离为2.10 m;5～6岁则为2.70 m;6～7岁则为3 m。可见，随着幼儿年龄的增长，视觉敏锐度也在不断提高，但发展速度不是均衡的。5～6岁与6～7岁的幼儿视敏度水平比较接近，而4～5岁与5～6岁幼儿的视敏度水平相差很大。
(2)颜色视觉
据实验研究，幼儿的颜色视觉发展有如下特点：
幼儿初期(3～4岁)已能初步辨认红、橙、黄、绿、蓝等基本色，但在辨认紫色等混合色和蓝与天蓝等近似色时，往往较困难，也难以说出颜色的正确名称。
幼儿中期(4～5岁)，大多数能认识基本色和近似色，并能说出基本色的名称。
幼儿晚期(5～6岁)，不仅识颜色，而且在画图时，能运用各种颜色调出需要用的颜色，并能正确地说出黑、白、红、蓝、绿、黄、棕、灰、粉红、紫等颜色的名称。
2.听觉
(1)听觉感受性
听觉感受性包括听觉的绝对感受性和差别感受性。绝对感受性是指分辨最小声音的能力，差别感受性则指分辨不同声音的最小差别的能力。
幼儿的听觉感受性有很大的个别差异。有的幼儿感受性高些，有的则低些。这种个别差异并非天生不变，实际上，幼儿的听觉是在生活条件和教育影响不断发展的，听觉感受性随年龄增长而不断完善。据研究，儿童在12～13岁以前，听觉感受性一直在增长，8岁比6岁儿童的听觉感受性几乎增加一倍。
(2)言语听觉
幼儿辨别语音是在言语交际过程中发展和完善起来的。幼儿中期可以辨别语音的微小差别，到幼儿晚期，几乎可以毫无困难地辨别本族语言包含的各种语音。
教师要注意幼儿听觉方面的缺陷，尤其注意“重听”现象。“重听”是指有些幼儿虽然对别人所说的话听得不清楚，不完全，但是他们常常能根据说话者的面部表情、嘴唇的动作及当时说话的情境，正确地猜到别人所说的内容。这种现象往往为人们所疏忽，但“重听”对幼儿言语听觉、言语能力和智力的发展都带来危害，应引起人们的重视。
3.触觉
触觉是肤觉和运动觉的联合，是幼儿认识世界的重要手段。婴幼儿的触觉主要有两种形式：口腔探索和手的探索。
(1)口腔探索
1岁前，尤其是手的活动形成之前，口腔探索实质上是婴幼儿最重要的学习方式。
(2)手的探索
真正的手的探索活动大约出现在婴儿出生5个月左右，而眼手协调动作的出现，使婴儿手的探索活动更加准确。积极主动地触觉探索是在婴儿7个月左右发生的。手的探索是继口腔探索之后婴幼儿的重要的学习方式。
命题点2.3感觉的规律
1.适应现象
感觉是由于分析器工作的结果而产生的感受性，会因刺激持续时间的长短而降低或提高，这种现象叫作适应现象。在寒冷的冬季，我们刚进入幼儿园活动室，有时会闻到一股空气污浊的气味，而长时间在活动室内就不会感觉到空气污浊。
2.对比现象
统—分析器的各种感觉会因彼此相互作用而使感受性发生变化，这种现象叫作感觉的对比。感觉的对比分为先后对比和同时对比两种。先后对比是同—分析器所产生的前一感觉和后一感觉之间的相互作用，例如为幼儿准备膳食要考虑味觉的对比现象。同时对比是同—分析器同时产生的各种感觉之间的相互作用。例如，灰色的图形放在白色的背景上，就显得比较暗，而放在黑色的背景上就显得亮一些。教师在制作和使用直观器具时，掌握对比现象的规律，对提高幼儿感受性具有重要意义。
3.联觉
一种感觉引起另一种感觉的心理现象。
4.感觉的补偿作用
某种感觉缺失后由其他感觉加以弥补的现象。比如盲人的听力一般都特别灵敏。
[page]命题点3：幼儿知觉的发展
命题点3.1知觉概述
1.幼儿知觉的概念
知觉是人脑对直接作用于感受器的客观事物的整体反映。它和感觉一样，都是对直接作用于人脑的客观事物的反映，但两者又有区别：感觉是对事物的个别属性的反映，而知觉却是对事物的整体反映。
知觉是在感觉的基础上形成的。各种感觉～经构成知觉，便有机地发生联系。如音乐的旋律是由若干单音组成的，但听起来是一个完整的旋律，而不是若干的单音，因为每个单音已成为完整旋律中不可分割的成分了。正是感觉和知觉有这样紧密的关系，所以在实际生活中，纯粹的感觉几乎是不存在的。
另外，知觉还包含其他一些心理成分。如过去的经验以及人的倾向性常常参与在知觉过程中，因而当我们知觉一个对象时，可以做出不同的反映。
2.知觉的种类
空间知觉，时间知觉，运动知觉。
命题点3.2幼儿知觉的发展
1.形状知觉
形状知觉是人们对物体形状的感知能力。对幼儿期形状知觉发展的研究，往往是通过让幼儿用眼或手辨别不同几何图形进行的。实验表明，3岁儿童基本上能根据范样找出相同的几何图形，5～7岁儿童的正确率比3～4岁儿童高。幼儿对不同几何图形辨别的难度有所不同，由易到难的顺序是：圆形一正方形一半圆形一长方形一三角形一八边形一五边形一梯形一菱形。
实验表明，当视觉、触觉、动觉相结合时，幼儿对几何图形感知的效果较好。在幼儿辨别几何图形的任务中，如果让幼儿只依靠手摸，没有让他看，即排除了视觉的参与，那么错误率比较高;如果让幼儿既看又摸，即视觉、触觉和动觉都参与，那么即使以后不用看，只用手去摸，幼儿也能较容易地完成任务。幼儿形状知觉的发展逐渐和掌握形状的名称结合起来。幼儿在还不能准确称呼图形或物体名称的时候，会在感知图形或物体过程中，自发地用语词来称呼它们。
2.大小知觉
大小知觉是人们对物体大小的感知能力。
2.5～3岁的孩子已经能够按语言指示拿出大皮球或小皮球。3岁以后判断大小的精确度有所提高。据研究，2.5～3岁是孩子判别平面图形大小能力急剧发展的阶段。
对图形大小判断的正确性，要由图形本身的形状而定。幼儿判断圆形、正方形和等边三角形的大小较容易，而判断椭圆、长方形、菱形和五角形的大小却有困难。
儿童判断大小的能力还表现在判断的策略上。4～5岁的幼儿在判别积木大小时，要用手逐块地摸积木的边缘，或把积木叠在一起去比较。而6～7岁的幼儿，由于经验的作用，已经可以单凭视觉辨别出积木的大小。
3.深度知觉
深度知觉是距离知觉的一种。为了解婴幼儿深度知觉的发展状况，吉布森和沃克设计了“视崖”实验。“视觉悬崖”是一种测查婴儿深度知觉的有效装置，这种装置把婴儿放在厚玻璃板的平台中央，平台一侧下面紧贴着方格图案。实验时，母亲轮流在两侧呼唤婴儿。
吉布森和沃克曾选取36名6.5～14个月的婴儿进行“视崖”实验。结果发现大多数婴儿只爬到浅滩，即使母亲在深滩一侧呼喊，婴儿也不过去或因为想过去又不能过去而哭喊。该实验说明婴儿已有深度知觉，但无法判断深度知觉是否是先天的。
坎波斯和兰格采用更灵敏的技术研究婴儿的深度知觉。他们选取了2～3个月，甚至更小的婴儿。结果发现，当把幼小的婴儿放在深滩边时，婴儿的心率会减慢，而放在浅滩边则不会有此现象。这表明，婴儿把悬崖作为一种好奇的刺激来辨认。但如果把9个月的婴儿放在悬崖边，婴儿的心率会加快，这是因为经验已经使得他们产生了害怕的情绪。
深度知觉的发展受经验的影响比较大，婴幼儿的深度知觉随着经验的丰富逐步发展。游戏和体育活动能够促进幼儿深度知觉的发展。
4.方位知觉
方位知觉是对物体所处方向的知觉。
(1)空间定位能力的发生
孩子出生后就有听觉定位能力。婴儿出生后，已经能够对来自左边的声音向左侧看或转头，对来自右边的声音则向右侧转。也就是说，婴儿已有听觉定位能力。
(2)空间关系的掌握
婴幼儿方位知觉的发展主要表现在对上下、前后、左右方位的辨别。据研究，2～3岁的幼儿能辨上下，4岁幼儿开始能辨别前后，5岁开始能以自身为中心辨别左右，7岁后才能以他人为中心辨别左右，以及两个物体之间的左右方位。幼儿5岁时，方位知觉有跃进的倾向。
幼儿方位知觉的发展早于对方位词的掌握。当幼儿还不能很好地掌握左右方位的相对性和方位词的时候，幼儿园老师往往把左右方位词与实物结合起来。由于幼儿只能辨别以自身为中心的左右方位，因此，幼儿园教师面向幼儿做示范动作时，其动作要以幼儿的左右为基准，即“镜面示范”。
5.时间知觉
时间知觉是对客观现象延续性和顺序性的反映。时间本身没有直观形象，人们也没有专门的时间分析器，所以我们无法直接感知时间，而只能通过一些中介来感知。成人与幼儿借助的中介是不同的，成人用表、日历，而幼儿掌握这些工具则需要一些时间。
由于时间的抽象性，幼儿知觉时间比较困难，且水平不高。研究表明，幼儿的时间知觉表现出以下特点和发展趋势：
1)时间知觉的精确性与年龄呈正相关，即年龄越大，精确性越高。7～8岁是时间知觉迅速发展的时期。
2)时间知觉的发展水平与儿童的生活经验呈正相关，生活制度和作息制度在幼儿的时间知觉中起着极其重要的作用。幼儿常以作息制度作为时间定向的依据，严格执行作息制度，有规律的生活有助于发展孩子的时间知觉，培养时间观念。
3)幼儿对时间单元的知觉和理解有一个由中间向两端、由近及远的发展趋势。大量研究表明，幼儿先能理解的是“天”和“小时”，然后是“周”“月”或“分钟”“秒”等更大或更小的时间单元。在“天”中，最先理解的是“今天”，然后是“昨天”“明天”，再后才是“前天”“后天”“上周”“下周”。
对于“正在”“已经”“就要”三个与时间有关的常用副词的理解，同样也是以现在为起点，逐步向过去和未来延伸。
(4)理解和利用时间标尺(包括计时工具)的能力与其年龄呈正相关。小孩子常常不能理解计时工具的意义。研究表明，大约到7岁，儿童才开始利用时间标尺估计时间。
命题点3.3知觉的规律
1.知觉的选择性
当我们感知周围事物的时候，总是会根据需要或者客观事物特征，选取少量事物作为知觉对象，而其他的事物则区分成为背景，这种特性就是知觉的选择性。影响知觉选择性的主要因素：
(1)对象与背景的差别
对象与背景差别越大，对象越容易从背景中区别出来;反之，对象则容易消失在背景之中。教师要根据一定的教学目的，适当运用对象与背景关系的规律。根据这个规律，教师的板书、挂图和实验演示，应当突出重点，加强对象与背景的差别。对教材的重点部分，应使用粗线条、粗体字或彩色笔，使它们特别醒目，容易被幼儿知觉到。教学指示棒与直观教具的颜色不要接近。
(2)对象的活动性
在固定不变的背景上，活动的刺激物容易被知觉为对象。婴幼儿爱看活动的东西，就与此规律有关。根据这个规律，教师应尽量多地利用活动模型、活动玩具以及幻灯片、录像等，使幼儿获得清晰的知觉。
(3)刺激物本身各部分的组合(相邻性原则)
在视觉刺激中，凡是距离上接近或形态上相似的各部分容易组成知觉的对象。在听觉上，刺激物各部分在时间上的组合，即“时距”的接近也是我们分出知觉对象的重要条件。根据这个规律，教师在绘制挂图时，为了突出需要观察的对象或部分，其周围最好不要附加类似的线条或图形，注意拉开距离或加上不同的色彩。凡是说明事物变化与发展的挂图，更应该注意每一个演进图的距离，不要将它们混淆在一起。教师讲课的声调应抑扬顿挫，如果教师的讲课平铺直叙，变化很少，毫无停顿之处，幼儿听起来就不容易抓住重点。
(4)教师的言语与直观材料相结合
言语的作用可以使幼儿知觉的效果大大提高，有些直观材料，光让幼儿自己观察不一定看得清楚，如果加上教师的讲解，幼儿就能很好地理解。因此，教师对直观材料的运用，必须与正确的言语讲解结合起来。通过讲解，联系幼儿已有的知识经验，并调动其学习兴趣，教学才能够收到较好的效果。
2.知觉的整体性
知觉对象由许多具有不同特征的部分组成，但人并不认为它是许多个别孤立的部分，而总是把它看作一个统一的整体，这就是知觉的整体性。即使是不完整的斑点图，幼儿也能将其知觉成一个有意义的整体。
3.知觉的理解性
在知觉过程中，人总是根据以往的知识、经验来理解当前的知觉对象，并用词把它表示出来，这是知觉的理解性。幼儿对事物理解了，知觉就会更快、更深刻、更精确。知觉的理解性有赖于幼儿过去已有的知识和经验。
4.知觉的恒常性
知觉的恒常性是指当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映象在相当程度上却保持着它的稳定性。知觉的恒常性中最主要的是视觉的恒常性。视觉恒常性包括亮度、大小和形状的恒常性，其中，亮度恒常性研究甚少。亮度恒常性是指在照明条件改变时，物体的视觉亮度保持不变。大小恒常性是指对远处的一个客体尽管它明显地变小，但在知觉中仍然保持原有的大小。当我们从不同角度观察同一物体时，我们知觉到的物体形状并没有发生明显变化，这就是形状恒常性。幼儿在活动中，也具备这些知觉的恒常性。
[page]命题点4：幼儿观察力的发展
观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉过程，是知觉的高级形态。观察力的发展在3岁后比较明显，幼儿期是观察力初步形成的阶段。幼儿观察力的发展主要表现在：
1.目的性加强
随着年龄的增长，幼儿观察的目的性逐渐加强。幼小儿童常常不能自觉地去观察，观察中常常受事物突出的外部特征以及个人兴趣、情绪的支配。特别是小班的幼儿，在观察过程中常常会忘掉观察任务。中、大班幼儿观察的目的性有所提高，他们能够按照成人规定的观察任务进行观察。任务越具体，幼儿观察的目的就越明确，观察的效果就越好。例如，让幼儿找出两幅图画的不同之处，如果明确告诉他们有几处不同，观察的效果就会显著提高。
2.持续性延长
观察持续的时间段，与幼儿观察的目的性不强有关。幼儿对于喜欢的东西，观察的时间就长些。例如观察金鱼，时间可达5～6分钟，观察盆景，则只能有1～2分钟。因为前者是多变的，幼儿比较有兴趣。在一个实验室里，三四岁儿童观察图片的时间只有6分8秒，5岁增加到7分6秒，6岁可达到12分3秒。可见，在学期前儿童观察持续的时间随着年龄的增长有显著的提高。
3.细致性增加
幼儿的观察一般是笼统的，看得不细致是幼儿的特点和突出问题。例如，幼儿观察时，只看事物的表面和明显较大的部分，而不去看事物较隐蔽的、细致的特征;只看事物的轮廓，不看内在的关系。学习活动要求观察要精细，经过系统培养，幼儿观察的细致性能够有所提高。
4.概括性提高
观察的概括性是指能够观察到事物之间的联系。据研究，儿童对图画的观察逐渐概括化，可以分为4个阶段：
1)认识“个别现象”阶段。只能对图画中各个事物孤立零碎的知觉，不能把事物有机地联系在一起：
2)认识“空间关系”阶段。只能直接感知到各事物之间的外表的、空间位置的联系，不能看到其中的内部联系;
3)认识“因果关系”阶段。观察各事物之间不能直接感知到的因果联系;
4)认识“对象总体”阶段。观察到图画中事物的整体内容，把握图画的主体。
幼儿对图画的观察主要处于“个别现象”和“空间联系”阶段。
5.观察方法的形成
幼儿知觉发展的另一个重要方面是观察法的形成。
幼儿的观察，从依赖外部动作，向以视觉为主内心活动发展。幼儿初期，观察时常常要边看边用手指点，也就是说，视知觉要以手的动作为指导。以后，幼儿有时用点头代替手的指点，有时用出声的自言自语来帮助。幼儿末期，可以摆脱外部支柱，借助内部言语来控制和调节自己的知觉。
幼儿的观察是从跳跃式、无序的，逐渐向有顺序性的观察发展。幼小儿童的观察是跳跃式的，东看一眼西看一眼，不按顺序。经过教育，幼儿能够学会有顺序地从左到右，从上到下，或从外到里进行观察。幼儿掌握观察方法，需要教师指导和培养。
[page]命题点5：幼儿记忆的发展
命题点5.1记忆概述
1.记忆的含义
记忆是人脑对过去经验的反映，是一种较为复杂的心理过程。记忆包括识记、保持、再认或再现三个基本环节。识记就是识别记住事物，从而积累知识经验的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。再认或再现是在不同情况下恢复经验的过程。再认是经验过的事物再度出现时，能把它认出来;再现是经验过的事物不在眼前时，能把它重新回想起来。识记、保持、再认或再现之间的关系是极为密切的。识记和保持是再认和再现的前提，而再认和再现是识记和保持的结果和证明，并能进一步巩固和加强识记和保持。
2.记忆的种类
1)根据记忆的储存的时间分类：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆;
2)根据记忆的内容分类：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆;
3)根据记忆是否被意识分类：外显记忆、内隐记忆。
命题点5.2幼儿记忆的发展趋势
1.记忆保持时间的延长
记忆保持时间是指从识记材料开始到能对材料再认或再现之间的间隔时间，也称为记忆的潜伏期。儿童记忆保持的时间长度可以从再认和再现的潜伏期来看。再认和再现的潜伏期都随着年龄的增长而增长。
短时记忆和长时记忆，表明了记忆保持时间的不同。儿童最初出现的记忆属于短时记忆，长时记忆出现和发展稍晚。短时记忆是指一分钟以内的记忆。长时记忆是指从一分钟以上直到许多年甚至终身保持的记忆。长时记忆是对短时记忆反复加工的结果。也就是说，对短时记忆进行重复，短时记忆就会成为长时记忆。
短时记忆比长时记忆出现得早，和儿童大脑发育，即记忆生理基础的成熟有关。短时记忆的痕迹是机能性的。儿童接受刺激作用时，其皮质相应部分的神经细胞进行行动。刺激停止后，这些神经细胞在短暂的时间内继续处于活动状态。短时记忆活动的痕迹不能长时间保持，而是随着时间的推移自行消失，而且消失后不能恢复。短时记忆只能保持30秒，在30秒的短暂时间内提取短时记忆中的一些信息，就可使之转化为长时记忆。长时记忆的痕迹是结构性的，即有关的神经组织发生了结构性的变化，结构性的变化包括神经细胞突触联系的增长，传递物质的变化，神经细胞内部发生的变化。结构性的变化使长时记忆的痕迹能够长久保存。儿童的记忆起初是依靠大脑皮质的反应性活动进行的，表现为短时记忆;随着大脑皮质细胞的成熟，儿童逐渐可以进行长时记忆。在幼儿记忆保持时间的发展中，存在一些独特的现象：
(1)幼儿期健忘
幼儿期健忘是指3岁前儿童的记忆一般不能永久保持。有研究者认为这种现象与幼儿脑的发育有关。幼儿脑的各个区域的成熟不是同时完成的，而是有先后的。先发育的脑区域在3岁左右承担了记忆的任务，但随着脑的其他区域的发展，晚成熟的脑区域控制了先成熟的脑区域，从而妨碍了原先所学东西的保持，使人回忆不起更早发生的事情。
(2)记忆恢复(回涨)现象
记忆恢复或回涨现象是指在一定条件下，学习后过几天测得的保持量比学习后立即测得的保持量要高。这一现象最早是由巴拉德在1913年发现的。国内的相关研究发现，这一特点在年幼的儿童身上体现得更为明显。
产生记忆恢复现象的原因可能是幼儿的神经系统还比较弱，刚识记时接受大量的新异刺激，神经系统疲乏了，便转入抑制状态，所以不能马上恢复，过了一段时间后，经过休息便能回忆出来。
2.记忆容量的增加
(1)记忆广度
记忆广度是指在单位时间内能够记忆的材料的数量。这个数量是有一定限度的。一般人的记忆广度为7±2个信息单位。所谓信息单位，是指彼此之间没有明确联系的独立信息，这种信息单位称为组块。
幼儿记忆广度的增加受生理发育的局限。幼儿大脑皮质的不成熟，使他在极短的时间来不及对更大的信息量进行加工，因而不能达到成人的记忆广度。记忆广度对记忆容量有一定的影响，但记忆容量的大小主要不取决于记忆广度的大小，而取决于把实际材料组织加工，并使之系统化的能力。因为每个信息单位内部的容量是不同的，加工能力强的，单位容量就大。
(2)记忆范围
记忆范围的扩大是指记忆材料种类的增多，内容的丰富。由于幼儿动作的发展，和外界交往范围的扩大以及幼儿活动的多样化，他们的记忆范围也随之越来越大。
3.记忆内容的变化
从记忆的内容看，记忆可以分为运动记忆、情绪记忆、形象记忆和语词记忆。幼儿记忆内容也有随年龄变化的客观趋势。
运动记忆是指识记内容为人的运动或动作的记忆。一切生活习惯上的技能、体育运动或其他活动中的动作，都是依靠运动记忆来掌握的。儿童最早出现的是运动记忆。对喂奶姿势的条件反射就属于这种记忆。有关运动技能和行为习惯的记忆，可以说是非理性的处理和存储信息，是自动化的学习，更多的是由皮下系统支配。因此，习惯系统比理解的记忆系统更早形成，而且较不容易消退，在遗忘相当久之后，还比较容易恢复。
情绪记忆是对体验过的情绪情感的记忆。儿童喜爱什么、依恋什么、厌恶什么都是情绪记忆的表现。儿童的情绪记忆出现得也比较早。婴幼儿对带有感情色彩的东西，容易识记和保持。情绪记忆与皮下结构，特别是丘脑有密切关系。因此，虽然儿童的大脑皮质还没有发育成熟，其情绪记忆却已较早发展。
形象记忆是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。例如婴儿认识奶瓶、认识母亲等都是形象记忆的表现。1岁前的形象记忆和动作记忆、情绪记忆紧密联系。在幼儿的记忆中，形象记忆占主要地位。幼儿形象记忆是依靠表象进行的，其中起主要作用的是视觉表象。
语词记忆是以语言材料为内容的记忆。这种记忆是随着儿童掌握语言的过程逐渐发展起来的。语词记忆的发展，要求大脑皮质活动机能的发展，特别是语言中枢的发展作为生理基础。因此，儿童的语词记忆的发展最晚。
从儿童这几种记忆发生发展的顺序来看，最早出现的是运动记忆(出生后2周左右)，然后是情绪记忆(6个月左右)，再后是形象记忆(6～1：2个月左右)，最晚出现的是语词记忆(1岁左右)。儿童这几种记忆的发展，并不是用一种记忆简单代替另一种记忆，而是一个相当复杂的相互作用的过程。
4.记忆的意识性与记忆策略的形成
(1)记忆意识性的发展
随着年龄的增长，儿童记忆意识性开始逐渐萌芽、发展。有意记忆的出现意味着记忆意识性的萌芽，而元记忆的发展则意味着记忆意识性发展到了一个新的阶段。
元记忆的发展是指儿童对自己的记忆过程的认识或意识的发展，它包括以下几个方面：
①明确记忆任务，包括认识到记忆的必要性和了解需要记忆的内容;
②估计到完成任务过程中的困难，努力去完成任务，并选择记忆方法;
③能够检查自己的记忆过程，评价自己的记忆水平。
(2)记忆策略的形成
记忆策略是儿童采用的接受信息和提取信息的方式，它直接影响着记忆的效果。儿童常见的记忆策略有：
1)反复背诵或自我复述。年龄较大的幼儿，在识记过程中反复背诵以避免遗忘。有时，边识记边自言自语地说出记忆材料的名称或内容。例如，为了记住图片，每当看到一张图片时，幼儿就随即说出图片的名称。
2)使记忆材料系统化。幼儿中期以后，能够在记忆过程中，自动对记忆材料加以整理分类，
例如，边识记边把图片分类，并自言自语：“苹果是水果，梨也是水果，萝卜是蔬菜……”幼儿也会把新词和某种事物或情绪联系起来等。
3)简洁的意义识记。年龄较大的幼儿能对材料进行精心思考，找出材料组成的规律以帮助记忆。例如，有一个6岁儿童，在1分钟之内正确记住了17位数字：81726354453627189，他是经过思考，抓住了这些数字之间的规律性联系进行记忆的。他发现每两个数字之和都是9，去掉最后一个9，其余的数字排列都是对称的。
命题点5.3幼儿记忆发展的特点
幼儿的记忆和其他心理过程一样，是随着年龄的增长而逐渐发展的。以下我们从记忆的意识性(无意记忆与有意记忆)、理解性(机械记忆与意义记忆)、记忆的内容(形象记忆和词语记忆)以及记忆的发展几个方面来说明。
1.无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展
根据幼儿记忆有无目的，可以把记忆分为无意记忆和有意记忆。没有目的和意图、自然而然发生的记忆，叫作无意记忆;有明确记忆目的和意图的记忆，是有意记忆。幼儿记忆的基本特点是无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展。
(1)无意记忆占优势
1)无意记忆的效果优于有意记忆。3岁以前的儿童基本上只有无意记忆，他们不会进行有意记忆。而在整个幼儿期，无意记忆的效果都优于有意记忆。各项研究结果表明，幼儿中期和晚期记忆的效果都是无意记忆优于有意记忆。到了小学阶段，有意记忆才赶上无意记忆。
2)无意记忆的效果随着年龄增长而提高。由于记忆加工能力的提高，幼儿无意记忆继续有所发展。例如，给小中大三个班的幼儿讲同一个故事，事先不要求记忆，过了一段时间以后进行检查，结果发现，年龄越大的幼儿无意记忆的效果越好。
3)无意记忆是积极认知活动的副产物。幼儿的无意记忆，不是由幼儿直接接受记忆任务和完成记忆任务产生的，而是幼儿在完成感知和思维任务过程中附带产生的结果，是一种副产物。事实证明，幼儿的认知活动越积极，其无意记忆效果越好。
幼儿无意记忆的效果依赖以下几个因素：
1)客观事物的性质。直观、形象、具体、鲜明的事物，以其突出的物理特点，容易引起幼儿的集中注意，也容易被幼儿在无意中记住。
2)客观事物与幼儿主体的关系。对幼儿生活具有重要意义的事物，符合幼儿兴趣的事物，能激起幼儿愉快、不愉快或惊奇等强烈情绪体验的事物，都比较容易成为幼儿注意和感知的对象，也容易成为无意记忆的内容。例如，感人的道德故事比空洞的道德说教更容易使幼儿记住。
3)幼儿认识活动的主要对象或活动所追求的事物。如果使记忆对象成为儿童活动任务中的注意对象，幼儿在活动过程中始终不能离开对该对象的认知，那么对这种对象进行无意记忆的效果也比较好。
4)活动中感官参加的数量。多种感官参加的无意记忆效果较好。例如，同一年龄班的幼儿分两组进行试验，学习同一首歌，甲组边看图片边听歌词，乙组不用图片，只听歌词。结果，通过视听两个通道记忆时，儿童平均得分为76.7分，而单纯通过听觉记忆的平均成绩仅为43.6分。说明多种感官参加有助于提高无意记忆的效果。
(2)有意记忆逐渐发展
有意记忆的发展，是幼儿记忆发展中最重要的质的飞跃，2～3岁儿童出现有意记忆的萌芽，但是有意记忆在学前末期才真正发展起来。幼儿有意记忆的发展有以下特点：
1)幼儿的有意记忆是在成人的教育下逐渐产生的。成人在日常生活和组织幼儿进行各种活动时，经常向他们提出记忆的任务：在讲故事前，预先向幼儿提出复述故事的要求;背诵儿歌时，要求他们尽快记住。这些都是促使有意记忆发展的手段。
2)有意记忆的效果依赖于对记忆任务的意识和活动动机。例如，幼儿在玩“开商店”游戏时担任“顾客”的角色，“顾客”必须记住应购物品的各种名称，角色本身使幼儿意识到这种实际任务，因而他就会努力去记忆，记忆效果也有所提高。
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活动动机对幼儿有意记忆的积极性和效果都有很大影响。一些专门的实验或测验，把幼儿带到实验室里，简单地要求他们完成记忆任务，幼儿对这种活动缺乏积极性，记忆效果往往比较差。而在游戏中，有意记忆的效果比较好。
在实际生活中，如果成人提出的要求恰当，能够使幼儿明确记忆的目的和任务，那么在完成任务中，有意记忆的效果甚至超过游戏的效果。这种情况发生的原因在于在完成生活中的实际任务时，幼儿的记忆效果能够得到成人或小朋友集体的评价，或者受到赞许，或者得到奖励。这种赞许或奖励有助于记忆的强化。
3)幼儿有意再现的发展先于有意记忆。研究表明，儿童达到有意再现或追忆较高行为类型的年龄略早于有意记忆。在不同的活动条件下，儿童有意记忆和有意再现的水平有所不同，实验室条件下水平最低，游戏和完成实际任务的条件下水平较高。
2.记忆的理解和组织程度逐渐提高
根据对记忆材料是否理解，记忆可分为机械记忆和意义记忆。机械记忆指对所记材料的意义和逻辑关系不理解，采用简单、机械重复的方法进行记忆。意义记忆是指根据对所记材料的内容、意义及其逻辑关系的理解进行的记忆，也称为理解记忆或逻辑记忆。
(1)机械记忆用得多，意义记忆效果好
1)机械记忆用得多。与成人相比较，儿童常常运用机械记忆，他们反复背诵一些自己并不了解的材料，显得不是那么困难。幼儿相对较多运用机械记忆，可能出于两个原因：一是幼儿大脑皮质的反应性较强，感知一些不理解的事物也能够留下痕迹;二是幼儿对事物的理解能力较差，对许多记忆材料不理解，不会进行加工，只能死记硬背，进行机械记忆。
2)意义记忆的效果优于机械记忆。许多材料证明，幼儿对理解了的材料，记忆效果较好。在日常生活中，幼儿对儿歌的记忆比不理解的诗歌效果好。另外，幼儿对理解了的内容记忆保持的时间也比较长。
(2)意义记忆效果好
为什么意义记忆比机械记忆效果好?其主要原因有以下两个方面：
1)意义记忆是通过对材料的理解进行的。理解使记忆的材料和过去头脑中已有的知识经验联系起来，把新材料纳入已有的知识经验系统中;
2)机械记忆只能把事物作为单个、孤立的小单位来记忆，意义记忆使记忆材料互相联系，从而把孤立的小单位联系起来，形成较大的单位或系统。
(3)幼儿的机械记忆和意义记忆都在不断发展
在整个幼儿期，无论是机械记忆还是意义记忆，其效果都随着年龄的增长而有所提高。与此同时，年龄较小的幼儿意义记忆的效果比机械记忆要高得多，而随着年龄增长，两种记忆效果的差距逐渐缩小，意义记忆的优越性似乎降低了。这种现象并不表明机械记忆的发展越来越迅速，而是由于年龄增长后，意义记忆和机械记忆效果的差异减少，机械记忆中加入了越来越多的理解成分，机械记忆中的理解成分使机械记忆的效果有所提高。
3.形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展
(1)幼儿形象记忆的效果优于语词记忆
形象记忆是根据具体的形象来记忆各种材料。在儿童语言发生之前，其记忆内容只有事物的形象，即只有形象记忆。儿童语言发生后，直到整个幼儿期，形象记忆仍然占主要地位。因此幼儿形象记忆的效果优于语词记忆的效果。
教育中应该尽量鼓励个人的发展，应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。幼儿对熟悉的物体的记忆效果优于熟悉的词，而对生疏的词的记忆效果显著低于熟悉的物体和熟悉的词。对熟悉物体的记忆依靠的是形象记忆。形象记忆所借助的形象带有直观性、鲜明性的特点，所以效果最好。熟悉的词在儿童头脑中与具体的形象相结合，因而效果也较好。至于生疏的词，在幼儿头脑中完全没有形象，因此效果最差。
(2)形象记忆和语词记忆都随着年龄的增长而发展
幼儿期形象记忆和语词记忆都在发展。研究表明，3～4岁的幼儿无论是形象记忆还是语词记忆，其水平都相对较低。其后，两种记忆的效果都随年龄的增长而提高。
(3)形象记忆和语词记忆的差别逐渐缩小
各种研究显示，形象记忆和语词记忆的差距日益缩小。两种记忆效果之所以逐渐缩小，是因为随着年龄的增长，形象和语词都不是单独在儿童头脑中起作用，而是有越来越密切的联系。一方面，对熟悉的物体能够叫出名称，那么物体的形象和相应的词就紧密联系在一起。另一方面，幼儿熟悉的词，也必然建立在具体形象的基础上，词和物体的形象是不可分割的。
形象记忆和语词记忆的区别只是相对的。在形象记忆中，物体或图形起主要作用，语词在其中也起着标志和组织记忆形象的作用。在语词记忆中，主要记忆内容是语言材料，但是记忆过程要求以语词所代表的事物的形象作支柱。随着儿童语言的发展，形象和词的相互联系越来越密切，两种记忆的差别也相对缩小。
4.幼儿记忆的意识性和记忆方法逐渐发展
前面所说到的幼儿有意记忆和意义记忆的发展，意义记忆对机械记忆的渗透，语词记忆对形象记忆的渗透以及它们的日益接近，都反映了幼儿记忆过程的自觉意识性和记忆策略、方法的发展。
[page]命题点6：幼儿想象的发展
命题点6.1想象概述
1.想象的概念
想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，建立新形象的过程。如一个没有去过江南的人，读白居易的诗句“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，头脑中浮现出祖国江南秀丽景色的形象：发明家在发明创造时，头脑中产生的尚未存在的新产品的形象;嫦娥奔月、孙悟空大闹天宫等。
人脑形成这些形象的过程都属于想象。想象的两大特点是形象性和新颖性。
2.想象的种类
按照想象的目的性和计划性，可以把想象分为无意想象和有意想象。
1)无意想象是指没有预定目的和意图，在一定的刺激影响下，不由自主地进行的想象。如看着天上的白云，想象成它是一匹马、一辆坦克或其他物体;听故事时，不知不觉地随着故事情节追踪下去等。无意想象是最简单、最初级形式的想象。梦是无意想象的极端形式，是完全无目的、被动的想象。
2)有意想象是指根据一定的目的，自觉地创造出新形象的过程。人们在实践活动中，为实现某个目标、完成某项任务所进行的活动，都属于有意想象。为织一件新毛衣，想象织什么花色;为搭一座大桥，幼儿想象用什么结构材料等都是有意想象。
按有意想象内容的新颖性、独立性和创造性，可以把有意想象分为再造想象和创造想象。
1)再造想象。这里的“再造”，一方面是指这些新形象对自己来讲是没有亲身感知过，仅是根据当前任务和所提供的材料，在词或其他东西的调节下运用个人经验，而在头脑中加工再造出来的。如读着鲁迅的《阿q正传》，脑中浮现出阿q的形象来。另一方面，这种新形象并非自己独创。如看着书上的介绍，尝试自己制作衣服。
再造想象在工作、学习、劳动中有重大意义。通过再造想象，能更完整、准确地去体会别人的经验，理解别人的处境。所谓“设身处地”为别人想(换位考虑)就是再造想象。如学生要替老师想想“假如我是老师”;同学要替干部想想“假如我是班长”等。通过再造想象，还可以更好地进行交流以此来丰富自身的知识经验。
2)创造想象。创造想象是指根据一定的目的和人物，不依赖现存的描述而独立创造出新形象的过程。它比再造想象更复杂更困难，具有很大的独特性和创造性。如鲁迅创作小说《阿q正传》中的阿q形象：科学家的创造发明等。
创造想象和再造想象既有不同又有联系。它们的区别在于：同样是“造”，再造想象出来的形象是现实生活中已有的事物，是描述者知道而想象者不知的事物;创造想象出来的形象是所有的人都不知道，现实生活中甚至可能不存在的事物。它们两者的联系表现在创造是在再造的基础上形成的，创造有再造的因素。再造想象贫乏的人是不可能有丰富的创造想象的。因此，要培养人的创造力，首先要培养人的再造想象。
命题点6.2幼儿想象的特征
1.无意想象为主，有意想象开始发展
(1)幼儿以无意想象为主
主要从以下方面归纳而得：
1)想象的目的性不明确。幼儿想象的产生，常是由外界刺激物直接引起的，想象活动不能指向于一定的目的。如他(她)拿到什么东西，就想象可以用来干什么，拿起小竹竿，就想象成它是一匹小马，可以进行骑马活动。在幼儿园晨间活动中，我们看到小班幼儿在玩胶粒插塑，你问他搭的是什么，他不吱声，等搭好了一个什么(在成人看来不像个什么)他就告诉你，这是望远镜。孩子越小，想象的目的越不明确，也就越以想象过程为满足。
2)想象的主题易受外界的干扰而变化。幼儿初期的孩子，想象不能按一定的目的坚持下去，很容易从一个主题转换到另一个主题，这主要是由幼儿初期孩子的直觉行动性思维决定的。如在游戏中，孩子一会儿当服务员，一会儿又去当老师;在画画中也如此，一会儿画树，看到别人画兔子，他又去画兔子吃萝卜。想象主题极不明确，易受外界干扰而变化。
3)想象过程受兴趣和情绪的影响。幼儿在想象过程中常表现出很强的兴趣性和情绪性。情绪高涨时，幼儿想象就活跃，不断出现新的想象结果。在幼儿园，老师亲了一下孩子，那么他就会产生丰富的联想，头脑中浮现出老师喜欢他的情景。又如“老鹰捉小鸡”的游戏本应以小鸡被老鹰抓走而告终，可孩子们同情小鸡，又产生这样的想象：鸡妈妈和鸡爸爸赶来，把老鹰啄死，救回了小鸡。
另外，兴趣也影响孩子的想象。幼儿对于感兴趣的游戏和学习，他就会长时间去想象，专注于这个活动;而对不感兴趣的活动，则缺乏想象，往往是消极地应付或远离这项活动，表现在活动过程中，兴趣保持时间很短。如大班孩子玩塑料插花，只能玩一会儿就是这个原因。因此幼儿想象过程的方向、想象的结果、想象的丰富程度受其情绪和兴趣的影响较大。
(2)有意想象开始发展
中班以后，幼儿的想象已具有一定的有意性和目的性。如通过老师对故事前半部分的描述，幼儿会有意想象，续编故事的结尾。续编故事体现出孩子已有明确的想象目的，想象的有意性开始发展了，而且想象的内容也曰益丰富。
大班以后，幼儿的想象还有了他们本身的独立性。如对神话故事的看法，有的孩子在听了神话故事后，会为主人公的命运担心，害怕不安全，而有的小朋友则会说“不用怕，这故事是假的”。
这表明他们对想象内容有了一定的评价。从中不难看出，随着年龄的增长，教育的影响，幼儿想象的有意性开始发展，并逐步丰富。
2.再造想象为主，创造想象开始发展
(1)再造想象为主
整个幼儿时期，幼儿是以再造想象为主的。表现为想象在很大程度上具有复制性和模仿性。如孩子看到布娃娃，随手抓起并做出喂其吃东西和哄其睡觉的动作，这实际上是模仿妈妈的动作，与她的生活经验相关。因此可以说小班幼儿的再造想象是以复制式再造想象为主的，这是较低发展水平的想象，它对独立性和创造性要求较少。
再造想象从内容上可分为五类：
1)经验性想象。幼儿凭借个人生活经验和个人经历开展想象活动。如中班的超超对“夏日”的想象是：小朋友们在水上世界玩，一会儿游泳，一会儿滑梯，一会儿又吃冷饮。
2)情境性想象。幼儿的想象活动是由画面的整个情境引起的。如中班的霓霓对“暑假”的想象是：坐在电风扇下，阿婆从冰箱中拿出冷饮让我们一起吃。
3)愿望性想象。想象中表露出个人的愿望。如大班幼儿苏立说：“妈妈，我长大了也想和你一样，做一个老师。”
4)拟人化想象。把客观物体想象成人，用人的生活、思想、情感、语言等去描述。如中班的霓霓去“海底世界”玩后，对妈妈说“有的鱼睁着眼睛在盯着我看，好像在说‘我似乎认识你”’。
5)夸张性想象。幼儿常常喜欢夸大事物的某些特征和情节。如在幼儿的画中，可发现幼儿画的长颈鹿，从比例来看，颈部特别长;画的大象头特别大，鼻子特别长。这些夸大部分，常是幼儿印象特别深刻的部分。
(2)创造想象开始发展
在教育的影响下，幼儿在中班以后，再造想象中开始出现创造性的成分。如画了大轮船以后，会在旁边画上几条小鱼;在画了节日的大灯笼后，会在旁边添几个气球。有时，幼儿也会有一些富有创造性的作品。如胡晓舟的美术作品《在月亮上荡秋千》，已萌发出非常可喜的创造因素，老师要给以保护、鼓励，并创造条件促使幼儿创造性想象的发展。
3.想象有时和现实混淆
幼儿时期，常将想象的东西和现实进行混淆，表现在三个方面：
1)把渴望得到的东西说成已经得到。如有的幼儿看到别人有漂亮的娃娃或“冲锋枪”，他会说：“我们家也有。”可事实他并没有。
2)把希望发生的事情当成已发生的事情来描述。如一位中班小朋友听邻居讲去玄武湖公园玩的事，很开心，于是这位小朋友也有了去玄武湖玩的愿望。他把玩的“过程”想象了一下(即根据别人的描述而想象)，然后到幼儿园去对同伴说他自己去玄武湖公园玩的“经历”。
3)在参加游戏或欣赏文艺作品时，往往身临其境，与角色产生同样的情绪反应。如幼儿园里小班幼儿正在玩“狡猾的狐狸，你在哪里”的游戏，当老师扮演的狐狸逮着小鸡(小朋友饰)，装作要吃她的时候，这个孩子大哭起来说：“你是老师，怎么可以吃人呢!"并拼命挣扎。
整个幼儿时期，幼儿的想象是以无意想象为主，有意想象开始发展;再造想象为主，创造性想象开始发展;想象有时会和现实混淆。据此，有人说，幼儿时期是想象发展最快的时期，甚至说比成人更善于想象。这是不正确的，因为想象的水平直接取决于表象的数量和质量以及分析综合能力的发展程度。而幼儿的知识经验和语言水平都远不如成人，且表象的丰富性和准确性都发展得不是很完善，思维也不如成人。所以幼儿想象的有意性、协调性、丰富性和创造性都不如成人。
命题点6.3幼儿的想象与幼儿的活动
1.幼儿想象发展中易出现的问题
在幼儿想象发展中常常会把自己想象的事情当作真实的事情。如一个中班的幼儿回家对妈妈说，“幼儿园的围墙倒塌了，压了很多小朋友，受伤的都送医院去了”。第二天，孩子的妈妈关切地向老师问起这件事。老师说，墙没有倒啊f那么到底是怎么回事呢?原来幼儿园内要搞基建，为了不影响幼儿出入大门，就在院子旁边破了一截围墙，便于工程车出入。该孩子看到这截缺口，产生想象，就说成是上面的“事实”。这种混淆想象和现实的情况，常被成人误认为孩子在说谎。这事实上是幼儿期的想象特点所致。
有时，由于孩子想象的特点加上孩子记忆的不精确，记忆概念掌握不好，以及表达能力有限，也会出现类似“说谎”的情况。如准备去做的事情，他却说成了昨天我已经去……(做过了)。大人在理解了孩子的这些特点以后，应在实际生活中耐心指导幼儿、帮助幼儿分清什么是假想的，什么是真实的，从而促进幼儿想象的发展。
2.在活动中发展幼儿的想象
(1)丰富幼儿的表象，发展幼儿的语言表现力
表象是想象的材料，表象的数量和质量直接影响着想象的水平。表象越丰富、准确，想象就越新颖、越深刻、越合理。反之想象就会狭窄、肤浅甚至是荒诞的。因此教师在各种活动中，要有计划地采用一些直观教具，帮助幼儿积累丰富的表象，使他们多获得一些进行想象加工的“原材料”。
语言可以表现想象，语言水平直接影响想象的发展。幼儿在表达自己想象内容时能进一步激发其想象活动，使想象内容更加丰富。因此，教师在丰富幼儿表象的同时，要发展幼儿的语言表达能力。如在语言教育活动中，让幼儿讲故事、复述故事、创编故事;在科学活动中，让幼儿用丰富、正确、清晰、生动形象的语言来描绘事物，都是发展幼儿语言的途径。
(2)在文学艺术等多种活动中，创造幼儿想象发展的条件
文学活动中的讲故事能发展幼儿的再造想象;语言教育活动中的创造性讲述，更能激发幼儿广泛的联想，使他们在已有的经验基础上构思、加工，创造出自己满意的内容。如续编故事，老师将故事的前半部分讲清楚，关键处就不讲了，让孩子自己结合经验和想象往下讲，这种活动效果很好。
幼儿园多种艺术教育活动，也是培养幼儿想象发展的有利条件。如美术活动中的主题画，要求幼儿围绕主题开展想象。而意愿画能活跃幼儿的想象力，使他们无拘无束的构思、创造出各种新形象。这都是发展幼儿想象力的有效途径。
(3)在游戏中，鼓励和引导幼儿大胆想象
游戏是幼儿的主要活动。在游戏活动中，特别是角色游戏和造型游戏中，随着扮演的角色和游戏情节的发展变化，幼儿的想象异常活跃。如抱着娃娃时，幼儿不仅把自己想象成“妈妈”还要想象“妈妈”怎样去爱护自己的“孩子”。于是她一会儿喂娃娃吃饭，一会儿哄娃娃睡觉，一会儿又抱娃娃“上医院”看病，送娃娃去“托儿所”等。幼儿的想象力正是在这种有趣的游戏活动中逐渐发展起来的。游戏的内容越丰富，想象就越活跃，因此老师要积极引导幼儿参与各种游戏。
幼儿进行游戏，总离不开玩具和游戏材料。玩具和游戏材料是引起幼儿想象的物质基础。因此，老师要为幼儿多提供玩具和游戏材料(不一定都是精致漂亮的玩具，只要安全、卫生即可)，鼓励幼儿大胆想象，同样能起到活跃幼儿想象，促进想象发展的作用。
(4)在活动中进行适当的训练，提高幼儿的想象力
有目的、有计划地训练，是提高幼儿想象力的重要措施。除通过讲故事、绘画、听音乐等活动培养幼儿想象力外，还可以采用其他一些形式。如在纸上画好一些线条和几何形体，让幼儿通过添画，来完成整幅画面;播放几组声音的录音，让幼儿想象这几组声音是说明发生了什么事情;给孩子几幅顺序颠倒的图画，让其重新排列，并叙说整个事情经过等。经常进行这样的训练，可使幼儿想象内容广泛而又新颖。
[page]命题点7：幼儿思维的发展
命题点7.1思维概述
1.思维的含义
思维是人脑对客观事物的概括的、间接的反映。思维有两个突出的特点：一是概括性，思维所反映的是一类事物的共性和事物之间的普遍联系;二是间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。
典型的人类思维是以语言为工具的抽象逻辑思维。儿童最初对世界的认识是通过感知觉，从生动的直观到抽象的思维必然要经历若干发展的层次。这些层次尽管还不能称为完全意义上的思维(抽象逻辑思维)，但它们毕竟已不同程度地具备了思维的最重要的品质——对现实概括的、间接的反映，所以从这个意义上，我们完全可以把这些层次置于一个广义的思维范畴之内，而称其为“直觉行动思维”“具体形象思维”等。
2.学前儿童思维发生的时间与标志
儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁以前，是思维发生的准备时期。
出现最初的用语词的概括，是儿童思维发生的标志。
命题点7.2幼儿思维发展的一般趋势
学前儿童思维发展的一般趋势表现为：
1)从概括的性质的演变来看，一般认为是从动作的概括向表象概括，再向概念概括发展：
2)从反映的内容的演变来看，是从反映事物的外部联系、现象到反映事物的内在联系、本质;从反映当前事物到反映未来事物的发展：
3)从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑思维。
命题点7.3幼儿思维发展的特点
1.幼儿初期的思维仍具有一定的直观行动性
直观行动思维，也称直觉行动思维，指依靠对事物的感知，依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维，这种思维方式在2～3岁儿童身上表现最为突出，在3～4岁儿童身上也常有表现。
(1)产生
直觉行动思维是在儿童感知觉和有意动作，特别是一些概括化的动作的基础上产生的：儿童摆弄一种东西的同一动作会产生同一结果，这样在头脑中形成了固定的联系，以后遇到类似的情境，就会自然而然地使用这种动作，而这种动作已经可以说是具有概括化的有意动作。
例如，儿童经过多次尝试，通过拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床单上的皮球，就会通过拉床单去拿皮球。也就是说，这种概括性的动作就成为儿童解决同类问题的手段，即直觉行动思维的手段。儿童有了这种能力，我们就称其有了直觉行动水平的思维。
(2)特点
直觉行动性是学前儿童思维的基本特征，也是直觉行动思维的重要特征。
①直观性与行动性。儿童的思维与他的感知和动作密不可分，他不可能在动作之外思考，而是在行动中利用动作进行思考，也就是说，儿童思考和解决问题的行为还没有分开来，因此，他不可能预见、计划自己的行动。儿童的思想只能在活动本身展开，他们不是先想好了再行动，而是边做边想。
②出现了初步的间接性和概括性。直觉行动思维的概括性表现在动作之中，还表现在感知的概括性。儿童常以事物的外部相似点为依据进行知觉判断。
虽然直觉行动思维具有一定的概括性，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，儿童对外部世界的反应只是简单运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的思维”“手的思维”。
2.具体形象思维是幼儿思维的主要特征
具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。
(1)产生
具体形象思维是在直觉行动思维之中孕育出来并逐渐分化的。
随着动作的熟练，一些动作(试误性的无效动作)逐渐被压缩和省略，而由经验来代替。这样一些表象就可以代替一些实际动作，遇到问题时就可以不再试误，而是先在头脑中搜索表象，以便采取相应有效的动作，这时，儿童不再依靠动作而是依靠表象来思考。儿童思考和解决问题的动作开始分离，其内部表象已经可以支配外部行动。
从某种意义上讲，真正的思维才开始产生，才真正由“手的思维”转为“脑的思维”。
(2)特点
①具体性。幼儿的思维内容是具体的。他们能够掌握代表实际东西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”这个词比“桌子”“椅子”等抽象，幼儿较难掌握。在生活中，抽象的语言也常常使幼儿难以理解。
②形象性。幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。幼儿的头脑中充满着颜色、形状、声音等生动的形象。比如爷爷总是长着白胡子，奶奶总是头发花白的等。具体性和形象性是具体形象思维的两个最为突出的特点。
③表面性。幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行。因此，幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。例如，幼儿不理解词的转义。幼儿听妈妈说：“看那个女孩长得多甜!”他问：“妈妈，你舔过她吗?”
④固定性。幼儿思维的具体性使幼儿的思维缺乏灵活性。在日常生活中，幼儿常常“认死理”，比如在美工活动中，小朋友都在等着教师发剪刀，可是发到中途剪刀发完了，教师又去拿。另一位老师给他们拿手工区的剪刀，他们说什么都不肯要。这时他们的老师回来说：“没有剪刀了，你们就使手工区的吧!”，可是这几个小朋友仍然不愿意用手工区的剪刀。
⑤拟人性(泛灵论)。幼儿往往把动物或一些物体当人来对待。他们赋予小动物或玩具以自己的行动经验和思想感情，和它们说话，把它们当作好朋友。如他们认为太阳公公能看见小朋友们在玩。他们还提出许多拟人化的问题，如“风是车轮放出来的吗?”等。
⑥经验性。幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。比如，听奶奶抱怨小鸡长得慢，幼儿就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面，还用水浇，并告诉奶奶：“您的小鸡一定会长得大大的。”
3.幼儿晚期抽象逻辑思维开始萌芽
抽象逻辑思维是指用抽象的概念(词)，根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。
学前儿童晚期时，出现了抽象逻辑思维的萌芽。整个学前期都还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。随着抽象逻辑思维的萌芽，儿童自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。所谓守恒，是皮亚杰理论中的重要概念，是衡量儿童运算水平的标志之一。守恒是个体对概念本质的认识能力或概念的稳定性。具体指对物体的某种本质特征(如重量、体积、长度等)的认识不因其他非本质特征的变化而改变。
如前所述，儿童思维发展的总趋势，是按直觉行动思维在先，具体形象思维随后，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的，这个发展顺序是固定的、不可逆的。但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、相互排斥的。事实上，它们在一定条件下往往相互联系、相互配合、相互补充。学前儿童(主要是幼儿阶段)的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。这时，在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。但当遇到简单而熟悉的问题时，能够运用抽象水平的逻辑思维。而当遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，又不得不求助于直觉行动思维。
命题点7.4思维的基本形式
概念、判断和推理是思维的基本形式。幼儿思维基本形式的发展特点也体现出幼儿思维的具体形象性。
1.概念
概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反应。概念是在概括的基础上形成的，幼儿掌握概念的特点直接受概括水平的制约。
(1)幼儿概括的特点
1)概括的内容比较贫乏。幼儿期，特别是幼儿初期，儿童虽能进行初步的概括，但概括的内容极为贫乏，每个词基本上只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征。例如，“娃娃”一般只代表他自己玩过的娃娃。
2)概括的是事物外部的、非本质的特征。幼儿不是根据事物的本质特征，而常常是根据事物的外部特征或功用进行概括的。例如，让幼儿区别帽子、雨衣、雨鞋和雨伞时，他们会说：“雨鞋是用在下面的，雨伞、雨衣、帽子都是用在上面的。”
3)概括的内涵不精确。幼儿由于不能进行本质的概括，因此概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过狭。例如，幼儿把幼师来园指导实习的男老师称为“弟弟老师”，认为“儿子”就是小孩等。
(2)实物概念的特点
幼儿通过和成人交往，通过自己的各种活动，在掌握语言的同时，还掌握了有关的实物概念。实验证明，幼儿最初掌握实物概念有一个发展过程，大致可分为四个阶段。
第一阶段：只能按物体的颜色、形状等外部特征进行概括。例如，有的幼儿把床、桌、椅、电风扇归为一类，理由是“都是放在家里的东西”i有的幼儿把马、人、虎归为一类，原因是“他们都有头、有身体、有脚”。这种特点在幼儿初期表现明显。严格地说，此时幼儿还未真正掌握实物概念。
第二阶段：按照物体某一种突出的、非本质的特点进行概括。这种突出的非本质特点往往是物体的主要用途。例如，问幼儿：“什么是椅子?什么是碗?”幼儿回答：“椅子是坐的，碗是用来吃饭的。”这种特点在幼儿中期表现明显。
第三阶段：按照物体某几种特点的总和形成实物概念。这些特点既有非本质的，也有本质的。
例如，问幼儿：“什么是桌子?”幼儿回答：“桌子是木头做的，放东西的和吃饭用的。”这种特点在幼儿晚期开始出现。
第四阶段：能按照物体的本质特点进行概括，形成实物概念，并在此基础上，形成高一等级概念。例如，桌子、椅子、床都是家具，人、马、虎都是动物等。这种特点在幼儿晚期(6～7岁，特别是7岁后)有可能出现。
以上四个阶段，反映了幼儿掌握实物概念的不同发展水平。其中第二阶段，幼儿掌握实物概念最典型。
(3)数概念的特点
数概念比实物概念更抽象，因而幼儿掌握数概念比较难，比掌握实物概念晚。幼儿掌握的数概念，一般包括三个方面的内容：数的实际意义(如“2”指两个物体)、数的顺序(如2在3的前面，3在2的后面;2比3小，8比2大等)、数的组成(如2和3是5，3和2是5，1和4是5，4和1是5等)。
幼儿形成数概念是个非常复杂的过程。我国心理学工作者对3～7岁儿童数概念和运算能力发展的研究资料表明，幼儿数概念的发展是人人计数开始的。计数能力的发展次序是：口头数数;按物点数;说出物体的总数。在计数能力发展的基础上，幼儿对于序数(第几)和基数(几个)的概念也不断发展起来。—般认为，幼儿基数概念的发展先于序数概念，其实二者是互为基础，相互制约的。
根据研究结果，3～7岁幼儿数概念的发展大体上可以分为三个阶段。
第一阶段：对数量的动作感知阶段(3岁左右)。其特点是：对大小、多少有笼统的感知;能数数，但一般不超过10，逐步学会口、手协调，做小范围的点数(不超过5)，但点数后说不出物体的总数，个别幼儿能伸出手指比画。
第二阶段：数词和物体数量之间建立联系的阶段(约3～5岁)。这时的特点是：点数后能说出物体总数，即有了数群的概念，幼儿末期开始出现数的守恒现象;能认识第几和前后顺序;能按数取物;能应用实物进行数的组成和分解，开始做简单的实物运算。
第三阶段：数运算的初期阶段(约5～7岁)。其特点是：对10以内的数，多数能保持守恒;计算能力发展较快，大多数从表象运算向抽象数字运算过渡;序数概念、基数概念、运算能力的各方面均有不同程度的扩大和加深。通过教学，一般到幼儿晚期，儿童可以学会计数到100或100以上，学会20以内的加减运算。
从上面的资料可以看出，儿童数概念的产生和发展，经历了感知实物，产生数的表象，最后形成数概念这样一个过程。
2.判断、推理
幼儿思维的具体形象性常表现为在判断事物时从事物外在或表面的特点出发。因此，幼儿对事物的判断、推理往往不合逻辑。其特点如下：
1)把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系，作为判断事物的依据。如让幼儿比较三支铅笔，问幼儿“为什么第一支和第三支比第二支长?”，不少幼儿会回答说：“因为它是黄的，我妈那天还给我削铅笔呢!
2)以自身的生活经验作为判断、推理的依据。如为什么要包书皮?回答说“因为它怕冷”，
小朋友穿棉衣是卟白冷，书也是这样;
3)幼儿的判断、推理有时不能服从于一定的目的和任务;
4)判断、推理的依据逐渐明确化，并趋于合理。
以上说明，学前中期儿童通过教育，对于有一定知识经验的事物，逐渐能进行初步的判断推理，这是幼儿期出现逻辑思维萌芽的表现。
命题点7.5幼儿理解发展的特点
理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿童对事物的理解有以下趋势：
1)从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系;
2)从主要依靠具体形象来理解，发展到依靠语言说明来理解i
3)从对事物做简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义;
4)从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解;
5)从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系。
命题点7.6幼儿思维能力的培养
1.创设直接感知和手动操作的机会，根据幼儿思维的直观行动性进行培养
①提供可以直接感知的活动材料;
②创造活动与操作的条件和机会;
③引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象过渡。
2.不断丰富幼儿的感性知识，根据幼儿思维的具体形象性进行培养
①丰富幼儿的感性经验：
②选择适应的活动材料和教学方法：
③尊重和理解幼儿的思维特点。
[page]命题点8：幼儿言语的发展
命题点8.1幼儿言语和语言概述
1.概念
言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。
语言是人类在社会实践中逐渐形成和发展起来的交际工具，是一种社会上约定俗成的符号系统。语言是一种社会现象。
言语活动以语言为载体，儿童掌握语言的水平影响言语活动水平;语言是在人们的言语交流活动中产生发展的，某种语言不再被人的言语活动所使用，就会消失，如果儿童无言语活动机会，也就不能掌握语言。
2.幼儿言语的分类
(1)外部言语
1)对话言语。3岁以前的幼儿与成人的交际主要是对话形式。他们的对话言语只限于向成人打招呼、请求或简单地回答成人的问题。往往是成人逐句引导，他们逐句回答，有时他们也向成人提出为什么。
2)独白言语。到了学前期，随着独立性的发展，幼儿在离开成人进行各种活动(如各种游戏)中获得了自己的经验和体会，在与成人的交际过程中也逐步运用报道、陈述等独白言语。幼儿期独白言语的发展还是很初步的，最初由于词汇不够丰富，表达会显得不够流畅，叙述时常会用“这个……这个……”或“后来……后来……”。在正确教育下，一般到6～7岁时，幼儿就能较清楚地、有声有色地描述看过或听过的事件或故事了。
3)初步的书面言语。幼儿的书面言语指读和写，基本单位是字，由字组成词、句以及文章。书面言语包括认字、写字、阅读、写作。其中认字和阅读属于接受性的，写字和写作属于表达性的。幼儿书面言语的产生如同口头言语一样，是从接受性的语言开始，即先会认字，后会写字;先会阅读，后会写作。
(2)过渡言语
在外部言语向内部言语的发展中，有一种介乎外部言语和内部言语之间的言语形式，我们称之为过渡言语，即出声的自言自语。它体现了幼儿言语的发展所经历的由外到内的过程。皮亚杰把它称之为“自我中心语”。幼儿的自我中心语是其自我中心思维的表现。维果斯基则认为，儿童的自言自语是朝向自己的言语，应该称为“私人言语”，而不是“自我中心语”。这种言语形式是形式上的外部言语和功能上的内部言语的结合，是从社会化言语向个人的内部言语过渡的必要阶段和中心环节。
(3)内部言语
内部言语是一种特殊的言语形式，是对自己的言语。外部言语是为了和别人交往而发生的，内部言语则不执行交际功能，它是为自己用的言语，因而一般来说，它比外部言语简略，并常常是不完整的。
内部言语突出了自觉的分析综合和自我调节功能，与思维具有密不可分的联系。人们不出声的思考往往就是利用内部言语来进行的。
命题点8.2幼儿言语发展
1.前言语阶段(出生后第一年)
(1)言语发生的准备
①说出词的准备，包括发出语音和说出最初的词;
②理解词的准备，包括语音辨别和对语词的理解。
(2)前言语阶段的三个小阶段
①简单发音阶段(0～3个月);
②连续音节阶段(4,-一8个月);
③学话萌芽阶段(9～12个月)。
2.言语发生阶段(1～3岁)
(1)言语发生的标志
说出最初的词和掌握其意义。
具体标志：
①用最不严格的标准衡量，初步理解词的意义;
②持续地、自发地使用一些词，且这些词必须是成人语言中的词而非自造的;
③词带有概括的意义，而不是只代表某一事物;
④掌握10个词左右。
(2)言语发生阶段的两个小阶段：
①理解语言迅速发展阶段(1～1.5岁);
②积极说话发展阶段(1.5～2、3岁)。
3.基本掌握口语阶段(2、3～6、7岁)
儿童在掌握语音、词汇、语法和口语表达能力方面都迅速发展，为入学后学习书面语言打下基础。
命题点8.3幼儿言语发展的主要特征
幼儿言语发展主要表现为口语的发展。
1.幼儿口语的发展
(1)掌握本民族全部语音
(2)词汇量增加，内容变化大
1)词汇量的增加。幼儿期是人一生中词汇量增加最快的时期。在幼儿期内，词汇量年年增加。据资料统计表明，3岁幼儿词汇约为800至1100个;4岁为1600至2000个;5岁则增至2200至3000个;6岁时词汇数量可达3000至4000个。
2)词类范围日益扩大。在幼儿词汇中，主要是意义比较具体的实词。其中又以名词为最多，其次是动词，再次是形容词，最后才是副词。
3)词义逐渐丰富和加深。在幼儿期，随着生活经验的丰富、思维的发展，词的概括性联系系统也逐渐发展，对词义的理解趋向丰富和深刻化。
(3)初步掌握语法
1)从不完整句到完整句。最初，幼儿的句子结构是不完整的，多是单词句和电报式句子。2岁以后，逐渐出现比较完整的句子。到6岁左右大部分幼儿会使用完整句进行交流。
2)从简单句到复合句。2岁左右的孩子所说出的句子中，简单句占96.5%，到幼儿中期，简单句仍占多数，但是随着年龄的增加，简单句所占比例在逐渐减少，复合句逐渐发展。4岁以后，还出现了各种从属复合句，还能运用适当的连接词构成复合句以反映各种关系。
3)从陈述句到多种形式的句子。在整个幼儿期，简单的陈述句仍然是最基本的句型，占的比例较大。其他形式的句子，例如疑问句、祈使句、感叹句等也发展起来了。其中，疑问句产生得较早。
(4)口语表达能力进一步发展
1)对话言语的发展和独自言语的出现。从交际的方式而言，口语可分为对话式和独自式两种。对话是在两个人之间互相交谈;独白则是一个人独自向听者讲述。儿童的语言最初是对话式的。
2)情境性言语的发展和连贯性言语的产生。情境性言语是幼儿言语从不连贯向连贯言语发展过程中的一种言语形式。
(5)出现内部言语的过渡形式——出声的自言自语
幼儿前期没有内部言语，到了幼儿中期，内部言语才产生。幼儿时期的内部言语在发展过程中，常出现一种介乎外部言语和内部言语的过渡形式，即出声的自言自语。这种自言自语有两种形式，一种是“游戏言语”，另一种是“问题言语”。
1)游戏言语。游戏言语是一种在游戏、绘画活动中出现的言语。其特点是一边做动作，一边说话。这种言语通常比较完整、详细，有丰富的情感和表现力。
2)问题言语。问题言语是在活动中遇到困难或问题时产生的言语，用以表示困惑、怀疑、惊奇等。这种言语一般比较简单、零碎，由一些压缩的词句组成。
2.书面言语掌握的可能性
(1)掌握口语词汇
(2)掌握语音
(3)掌握基本语法和口语表达力
幼儿期已掌握了基本的语法和初步的口语表达力，为进入小学后的阅读和写作打下了良好的基础。
(4)幼儿图形知觉的发展
人们发现4岁左右的幼儿是图形知觉发展的敏感期，因此，这时幼儿可以认识一些字。命题点8.4活动中幼儿言语的特点
儿童心理学家皮亚杰着重研究了2～7岁儿童的言语。并将其归为两大类：
(1)自我中心言语
自我中心，是指儿童把注意力集中在自己的动作和观点上的现象。在言语方面表现为讲话时不考虑自己在同谁讲话，也不在乎对方是否在听自己讲话，他或是自言自语，或是由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。自我中心言语有三个范畴：
1)重复(无意义字词的重复)：儿童为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。他并未想到要和谁说话，甚至在讲一些有意义的字词时，也是如此;
2)独白：儿童对自己说话，似乎在大声思考，其实并不是对任何人说话;
3)双人或集体的独白：在有人存在的情况下，儿童之间相互说话，但并不构成沟通思想或传递信息的功能。说话的儿童并不要求旁人参与谈话，也不要求他懂得这种谈话，更不注意旁人的观点，旁人只是一个刺激物的作用。这种双人或集体独白实际上只是儿童在别人面前大声地对自己说话。
(2)社会化言语
社会化言语涵盖了四个方面的内容。
1)适应性告知：实际上是儿童要促使别人听他讲话并且想方设法影响别人，即在传递思想;
2)批评和嘲笑：这是一类有关别人的工作和行为的话，它与特定的听众相关联，但富有强烈的情感因素，肯定自己而贬低别人;
3)命令、请求(祈使)和威胁：这一类言语有明确的相互作用。如“你过去一点，挡着我了”;
4)问题与回答：问题与回答常在社会化交往时出现。儿童提出的问题大多要别人答复，而儿童的回答有拒绝和接受两种。但是，这些回答不是有关事实的答复而是有关命令和请求的答复。
命题点8.5幼儿言语发展中易出现的问题及教育措施
1.易出现的问题
(1)音准差
①不能正确掌握发音部位和发音方法;
②方言影响。
(2)不会掌握言语表情技巧
①语气的掌握;
②幼儿口吃及其心理因素。
口吃出现的年龄以2～4岁为多。2～3岁，一般是口吃开始发生的年龄，3～4岁是口吃的常见期。口吃的心理原因之一是说话时过于急躁、激动、紧张，另～原因可能是来自于模仿。
2.教育措施
1)有目的、有计划的幼儿园语言教育活动是发展幼儿言语能力的重要途径;
2)创设良好的语言环境，提供幼儿交往的机会;
3)把言语活动贯穿于幼儿的一日活动之中;
4)教师良好的言语榜样;
5)注重个别教育。
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