一．单项选择颢 
3．[解析]教师是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者，其中心角色是教员。
4．[解析]教学目标选择的一般标准主要有以下几条：(1)价值性标准；(2)可能性标准；(3)低耗性标准；(4)丰富性标准；(5)就高性标准。
5．[解析]课堂交往障碍主要有：课堂语言障碍、课堂交往中的心理障碍、角色地位障碍、交往技能障碍、课堂结构障碍。
6．[解析]柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。由于柯尔柏格侧重道德观念或道德判断的发展而非道德行为表现的变换，因此他认为道德发展依赖个人的认知能力的发展。
8．[解析]布鲁纳认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、奖赏、竞争等。
9．[解析]情意领域教学目标：接受、反应、评估、组织、价值的性格化。
10．[解析]心固动作领域教学目标主要有：整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为。
11．[解析]学习迁移现象早已为人们所知。如我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。从心理学观点讲，这些都是学习的迁移现象。但是，对于学习迁移现象最早的系统解释，是形式训练说。
12．[解析]B、C、D三项的作者分别是：卢梭、加涅、布鲁纳。
14．[解析]迄今为止，知识传递的唯一途径仍是间接传递。所谓“间接传递”，就是指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。
17．[解析]情绪困扰儿童是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰的儿童，其心理行为特征有：过分焦虑、非常敏感、肌体紧张等。
19．[解析]教学过程中的测量是用数学的方式对学生学习行为的描述，主要借助于测验来进行。
20．[解析]比奈首先提出了智力年龄(MA)这一概念，它表示智力达到某一年龄水平。
二、填空题
21．(P136)准备律 练习律 效果律
22．(P40)罗森塔尔效应 皮格马利翁效应
23．(P303)变通性 独创性 流畅性
24．(P229-230)生理原因 记忆痕迹衰退 干扰
25．(P230)前摄抑制 倒摄抑制
26．(P407)场依存 场独立
三、名词解释题
27．(P43)讲台效应：学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。这就是“讲台效应”。
28．(P258)组织者：指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
29．(P176)下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。
30．(P385)可教性智能不足：一般认为，智商50一75为轻度智能不足或可教性智能不足。
31．(P311)隐蔽课程：所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。
四、简答题
32．(P63)以学生全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱：
(1)要学会认知。
(2)学会做事。
(3)要学会生存。
33．(P320-321)不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。在一定意义上说，学习动机与学习效果是一致的；动机好，学习效果也较好，动机差，学习效果也较差。
但是，由于实际生活对学生的影响十分复杂，学生本身的心理状态也极其多样，因此，学习动机和学习效果之间的关系也就并非都是完全一致的。学习动机正确，学习积极性也较高，但短期内学习效果不好。或是学习动机不正确、学习效果较好的情况也是存在的。
反过来，学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改变与削弱原有的学习动机。当学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的情绪体验时，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之。则可能使其原有动机得到削弱。
34．(P215)桑代克从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。根据共同要素说，一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。
桑代克所指的共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。
35．(P422-424)根据学生在课堂上表现出来的注意状态、情感状态、意志状态、定势状态与思维状态，可将课堂心理气氛分成积极的、消极的与对抗的三种类型。影响课堂心理气氛的因素：
(1)教师的教学。
(2)课堂的领导方式。
(3)校风与班风。
(4)师生的人际关系。
(5)班级的规模。
36．(P378-379)
(1)树立自信、自重与自尊的行为模范。
(2)以成功的经验激励学生的积极自我意识。
(3)尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬。
(4)提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战。
(5)尊重学生个人价值，培养合理的人际关系。
五、论述题
37．(P82-85)
(1)认知的教学目标分类
根据布鲁姆的分类法，认知教学目标有六项：①知识；②理解；③应用；④分析；⑤统合；⑥评审。
(2)情感的教学目标
根据柯拉斯沃等的分类法，情感的教学目标有五个程序：①接受；②反应；③评价；④组织；⑤价值的性格化。
(3)心因动作的教学目标
根据齐卜勒等的分类法，心因动作的教学目的依发展的程序有四个步骤：①整个身体的运动；②协调细致的动作；③非语言交流；④言语行为。
38．(P466-471)
(1)引起注意
这是用以唤起和控制学习者注意的活动，保证了刺激的接受和神经冲动模式的学习过程。
(2)告诉学习者目标
教学开始时，应让学习者具体了解当学习目标达到后，他们将学会做什么，从而激起学习者对学习的期望。
(3)刺激对先前学习的回忆
在学习新的内容之前，可指出学习新的技能所需具备的先决技能，以此刺激学习者回忆已学过的有关知识与技能，有助于避免机械学习。
(4)呈示刺激材料
当学习者做好准备时，向学习者呈示教材。呈示的刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。、
(5)提供学习指导
这项活动旨在促进语义编码的内部过程。
(6)诱引行为
这是促使学习者作出反应的活动。
(7)提供反馈
在学习者作出反应、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习结果，这是提供反馈的活动。
(8)评定行为
评定行为的目的是促进进一步的回忆并巩固学习结果，即检索与强化的内部过程。
(9)增强记忆与促进迁移
这些活动旨在促进检索与归纳的内部过程，使学习者牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。
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