2010年小学学科专业教师素质理论学习复习资料四
问题二:教学情境有哪些主要类型
根据情境创设的依托点的不同,我们把教学情境分为以下几种:
(一)借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教《珊瑚》一课时,展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像树枝”三种珊瑚,使学生对珊瑚有了真切感知,这便是通过实物创设情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用,他经常带领孩子们到大自然中去,细心地观察、体验大自然的美,从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识,激发学生的学习兴趣,发展学生的想象力和审美能力。他说:“我力求做到在整个童年时期内,使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料……。”
实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象,以化学实验为例,从仪器装置到药品配制,从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成,其中有形、色、态、味的变化,又有气体的生成和沉淀的析出,或光、电、热现象。学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观察。如讲氯气时,一般先由教师演示实验(或学生实验),学生观察实验现象后,再通过学生看到的直观形象,概括出氯的重要化学性质,即氯是一种比较活泼的非金属元素。
在教学中,图像是一种直观的工具,它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。
图像可把课文中所描写的景色,具体直观地表现在儿童面前,使他们获得生动的形象。如教学《燕子》一文,为了使学生感知大自然的景色,有的教师一开讲就用放大的彩色挂图,让学生仔细观察图中有哪些景物?它们的色彩、报考又怎样?那起伏的山岗,如镜的湖水,翠绿的垂柳,轻飞的燕子,清澈的泉水,使学生在视觉上感知了美的画面,为学习课文奠定了基础。
图画在数学教学中也有其特殊的价值:一位小学三年级的学生请一位数学专家解下面这道算术题:在一个减法算式里,减数、被减数与差的和等于90,差是减数的两倍,那么差等于多少呢?题中概念太多,这位专家让孩子读两遍,学生还是把握不住,专家改用图来表达,图给孩子直观感和整体感,容易把握。
专家与孩子商量:既然差是减数的两倍,我们能否将图1改为图2呢?孩子高兴地说,它是减法算式,干脆把图2改成图3吧!根据“减数、被减数与差的和等于90",有△+△△△+△△=90,就可知道△=15,那么差等于30。可以认为,这三张图形是一种特殊语言,它给人以直观感和整体感,它比普通语言要容易把握得多。因此,美国数学家斯蒂思说:“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形,那么,思想就整体地把握了问题,并且能创造性地思索问题的解法。”
(二)借助动作(活动)创设的教学情境
教师在教学中以姿式助语言,打手势,比如讲“这个孩子这么高”、“这根棍子这么长”,对人“高”和“长”,用手比划一下,这也是形象性。但是,这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作,从文科的角度来说主要指表演。
1.操作
教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。如一位教师在教学“平均问题应用题”时,先让学生把4根、5根、7根、8根四堆火柴棒分成每堆“同样多”,使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”,然后将四堆合在一起(总数量),要求很快地平均分成四堆(总份数),每堆多少根(每份数),得到求平均问题的通法。操作的特点是通过动作而直观,从而把动作思维和形象思维有机结合起来。
皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”:四五岁的孩子为了数清楚一些石头,把它们摆成一行,然后从1一直数到10。数完后,又从另一端开始数,发现也是10。他接着把石头摆成一个圆圈,依次数下去,发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢?他没有发现石子的性质,而是发现了排列顺序的动作的性质。因为这些石子是没有顺序的,是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。所以,从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系,确切地说,与石子可以毫无关系,而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得,一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程,将有助于我们给纯粹的数学“穿”上合适的生活外衣,然后将它呈现给儿童,而不是将数学“外科式”地改造得适合生活。(余慧娟:“教育对于学科的改造”,《人民教育》2006.3-4,P46)
2.表演
表演是高一层次的形象性,因为它不仅是教学内容的外观形象,而且展现了人物内心世界。一位教师教学《守株待兔》,很快就教完,可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动,扮成守株待兔者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生“劝”自己。学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:“老师,你等不到兔子啦”……“老师,再等下去你会饿死的!”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中除教师表演外,还可让学生表演,学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说:“从本质上,儿童个个都是天生的艺术家。”实际上,儿童不仅具有潜在的表演天赋,而且还有着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚,语言的动作性强,教师要善于把它们改编成小品或课本剧,让学生走进课文,扮演课文中的人物,在“动”与“乐”中把握课文内蕴,理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。
3.活动
学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。一位数学教师在教行程问题时,感到学生对“同时”、“不同地”、“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解,于是他组织学生活动,通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走,老师哨子一吹,两人同时从两地对走。这时,老师让学生理解“同时”、“相向”的含义。要求两人碰上时停止,告诉学生这是“相遇”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多,让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。活动后,老师在讲授这部分知识时,学生想起活动的情景,以活动中获得的感性材料为支柱,进一步分析思考,便掌握了相遇问题的知识。
4.演示
演示也能创设直观情境。一位数学教师在讲授“数学归纳法”时,便是通过摸球演示,引入归纳法的。一上课,教师从袋子里摸出来的个是红玻璃球。第二、三、四、五个均是红玻璃球,问:“这个袋子里是否全是红玻璃球?”学生:“是”。继续摸,摸出一个白玻璃球,问:“是否全是玻璃球?”学生相互争论,高度兴奋(少部分):“是”。再摸,摸出一个乒乓球(大笑),教师问:“是否全是球?”学生:“不一定”。小结:“这个猜想对不对:若知道袋里的东西是有限的,则迟早可以摸完,当把袋里的东西全摸出来,当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候,那又怎么办?”(静)“如果我约定,当你这一次摸出的是红玻璃球的时候,下一次摸出的也肯定是红玻璃球,那么袋子里是否全是红玻璃球?”学生:“是”。……这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
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