清晰准确，使学生听得清。说普通话，音量适中，口齿清楚，用词准确，语言流畅，尽可能地避免语法、修辞、逻辑上的错误。讲述时音量过小，不易被学生所感知；音量过大，易造成学生听觉器官的疲劳，使感受性下降，不利于儿童身心健康。
简洁明白，使学生听得懂。运用语言的成功，在于懂得针对听众，找到最合适的抽象层次，用不太多也不太少的抽象字眼来表达。一味地强调口语化是不对的。言语讲授应强化学生对概念、命题的准确理解，应用科学的语言讲述。这有别于日常生活中的谈话，但是应该以学生的可接受性为限度；学生难以理解时，当以通俗明白的儿童化讲解为宜。
鲜明生动，使学生听得有趣。从头至尾，说话一个腔调，易变成学生的催眠曲，使人昏昏欲睡。教师应该根据教材内容和学生情绪，把幽默引进讲堂，活跃课堂气氛，巧妙地调节控制语言的节奏和音量，使之快慢适度，高低适宜，抑扬顿挫，轻重缓急，娓娓动听。“声调的运用所以具有意义，倒不是仅仅为了嘹亮地谈吐，而是为了能够更准确地、生动地、有力地表现自己的思想和感情。”
北京市特级教师阎述诗谈教学艺术时曾经说过，他不只是用“口”在给学生讲，同时也是用他的“心”去敲击学生心上的键盘，并在那里得到回响，组成了一部师生心灵共振的思想和智慧的交响曲。他有时平平而叙，像小溪流过春天的原野，潺潺有声；有时满怀激情地讲解，像江河穿过峡谷，起伏跌宕，直泻奔流；有时紧接学生的错误思路阐发，嘎然而止，像一石子投入平静的池水，激起层层波澜，引起争论、思考，然后得出结论。
（五）讲究体态语言的运用
教师的眼神、面部表情、手势、身体姿态、服饰等等体态语言同一般语言符号一样，可以作为信息传递的媒介，具有不可忽视的信息沟通作用。
教师的表情是一种重要的信息源，它蕴含了大量的情感交流的信息，是师生心理接触的重要“外显点”。教师的表情应亲切自然，用自然的积极性和热情去感染学生。切忌始终如一的威严、冷酷的模样，或开怀大笑，矫揉造作。“眼睛是心灵的窗户”，透过这扇窗户，师生之间可以有效地交流情感信息。艺术素养较高的教师能使每个学生都感到自己处在教师的“注意圈”中，都有自己是教师的“注意中心”的感觉。教师微笑的眼神使每个学生感到温暖；教师镇定的眼神，使学生感到安全；教师信任的眼神，使学生感到鼓舞。一般情况下，教师应避免对学生久久直视或斜视。学生站立回答问题时，教师的目光不宜过多地旁落。至于讲课时眼看天花板或教室外面，东张西望，目光飘忽不定，更是不可取的。
教师的举止应该从容大方，讲授过程中伴以协调、简练的手势、指点，将学生的注意力引向某一视觉中心──黑板或正在发言的同学等。直线比划，传达下沉、下降、下决心的信息，快而有力，不容动摇；水平比划，传达平静、安定等信息；折线比划，传达突然变化、转折的信息。课堂上教师的一举二动，无不传递着一定的教学信息。
（六）教给学生有效听讲的方法
教师讲授的效果有赖于学生听的方式。国外学者研究估计，一般人聆听10分钟的谈话，大约仅有25％的效率（感知的信息量仅占全部信息量的1／4）。学生中不良的听讲习惯有：注意力不集中，对讲授内容不感兴趣；被对方说话的姿势所吸引，忽视说话的内容；只注意具体的事实、故事而忽视原理推论；由于大脑信息处理能量大约高于一般人说话速度的五倍，因而听者利用空档思索别的事。教师要注意纠正上述不良的听讲习性，遵循注意规律，安排讲授内容；指导学生记听课笔记，边听边记，从记下教者的板书到有条理地记下教师讲授的重点、难点，再到记下自己听课的收获；要求学生边听边思，提出不懂的问题。
（七）运用恰当的板书
板书是教师在课堂上向学生传递教学内容的一种书面交流方式。它可以标明教学的重点，揭示知识之间的联系，理清知识体系的脉络层次。对于学生听不懂的符号和不会书写的词语，通过板书给予直接的观照，便于学生感知和记课堂笔记，弥补口语表达的不足。学生通过对板书的直观感受，可以加深对教材内容的理解与记忆，留下深刻的印象。
好的板书须具有以下一些特性。
概括性对教学内容进行准确的概括，浓缩，简明扼要，提纲挈领，它是课堂教学内容的聚光点。
条理性显示知识体系的结构层次，中心突出，层次分明，结构严谨，布局合理。
启发性提供给学生联想、记忆的“纲要信号”，推理、判断的线索桥梁，内容丰富，不仅明示“是什么”，而且隐含“为什么”。
示范性一笔一划堪称楷模，一丝不苟形象美观，充分体现教师的表率作用。
板书只是传递教学信息的一种方式，它代替不了学生对教学内容的理解和记忆，代替不了学生对实际的思想情感过程的体验。实际教学中有些教师过于注重板书的设计，一堂课下来，大括弧小括弧，布满了整个黑板，好像他的一切教学活动就是为了把事先设计好的板书格式填好，板书好了，填满了，教学任务也就完成了。这种为板书而板书的现象是要不得的。已故小学语文教育家袁微子先生曾经建议小学语文课堂上要少用板书，非板书不可的时候，才可以板书。
临床”作为一种方法，强调对疾病症状的持续的面对面的观察与诊断分析，所谓“临床目视”。“指导”作为教育工作的专门领域，不同于“管理”“训练”等，指“在每个人努力发现、发展各自潜力的整个时期对其援助”，促进其自我发展、自我完善的过程。杜威在《民主主义与教育》中，曾经把“教育的一般功能”区分为三种可能具有的特殊形式：“指导”“控制”和“疏导”。他认为，“疏导”最能传达通过合作帮助受指导者发展自然能力的思想；“控制”意味着从外部施加影响力，即使碰到来自被控者的阻力，仍然干预下去；“指导”是一个介乎前两者之间的概念，它表明被指引的人的主动趋势（内在冲动）引导到某种连续的道路，而不至于漫无目的。指导功能的一个极端为“方向性的帮助”，另一个极端为“调节或支配”。但无论如何，须慎重加进“控制”的意义，因为控制具有“压制或强迫的意味”。指导固然要提出建设性的意见，但这些建议或要求不应该是强制性的。在“管理”“训育”难以顾及个人独立、独特发展的情况下，有必要把旨在对人的自我实现发生影响的“指导”工作独立出来，作专门的研究，故而有“闲暇生活指导”“职业指导”“人际交往指导”等种种指导活动的出现。
临床指导是指导者（教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等）深入课堂，作现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，以增进“实践之知”的一种专业引领策略。
