（一）把握讲授的时机
课堂上该讲的不讲，不该讲的却滔滔不绝地讲的现象时有发生。这就需要把握好讲授的时机。一般说来，在下列情况下教师可以讲：
学习新知时必需的、学生又缺乏了解的背景知识；
学生自己解决不了的知识难点；
尽管难度不大，但却易被学生忽视的基本概念、原理、定律；
易被学生混淆的相关词语、概念；
知识单元、教学环节之间的过渡、衔接；
时间不容许让学生进行充分的讨论、探索；
学生自学未形成系统而全面的知识体系，教师需要在这基础上加以适当的点拨、归纳、总结、概括。
在下列情况下教师不应当讲或少讲：
教材已经阐明、学生可以看得懂的知识点；
教材虽然未阐明，但学生完全可以通过思考而领悟的知识点；
与教学目的、教学的重点难点无关的事实材料的叙述；
学生已经掌握了的知识点；
不是通过讲授所能解决的问题，如操作技能的训练、情感体验、高级思维品质的培养等。
按照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次，优先重视获得知识。现在的教育以三个层级的颠倒形式体现出“突出行为培养”的新趋势。
传统的三级层次 新的三级层次
1．知识 1．态度和技能
2．实用技术 2．实用技术
3．态度和技能 3．知识
随着知识优先让位给情感态度和实践技能的优先，讲授教学的天地应当越来越狭小。仅就个人知识学习来讲，讲授教学的适用性也是有限的。我们所理解的认知学习（知识学习）通常应包括陈述性知识的习得、保持与提取，智慧技能及其形成，认知策略及其习得，问题解决学习与知识的迁移等若干方面。无论哪一个方面的认知学习任务，都是讲授教学不足以包揽的，有些认知学习任务，讲授教学基本上不适用。
（二）讲授内容应同学生已有认知结构适应
在言语讲授中要避免机械学习，关键在于传授的新命题、新概念要同学生已有的认识结构相衔接，学习者原有认知结构中要有用来同化新知的相关知识。例如，学习概念“地形”，认识它是“具有共同形状和结构成分的陆地表面”这一本质属性时，如果学生没有建立“陆地表面”这一地形的概念，那么就不可能真正理解什么是“地形”，必然造成机械学习。采取言语讲授教学，直接呈现教学内容，促进学生对意义的理解，应该注意以下几点。
有层次组织教学内容，对概念命题作分析，建立起从抽象到具体的概念、命题系统。
根据学生原有知识准备教学。如果学生认知结构中缺乏适当的上位概念用来同化新知，则可以设计一个概念包容水平高于要学习的新材料的“先行组织者”；如果学生难以接受概括水平更高的上位概念，则可以设计具体的模型，寻找与所学新材料极为相似的事物，让学生类推；如果学生原有知识不清晰、不巩固，新旧知识关系不清时，则可以设计指出新旧知识异同点的“组织者”，让学生比较，加深印象等等，此类设计旨在提供给学生新旧知识联系的桥梁。
按照从整体到部分，从一般到特殊的顺序，逐渐分化知识点（这是因为学生从一般中分化出特殊知识点要比从特殊事例中抽象概括出一般原理容易得多），一般可以通过结构提纲、图表的形式有层次地展开。
帮助学生确定分化后的事实、概念、命题之间的相似点、不同点，使之同“先行组织者”联系起来，可以弄清楚它们之间的关系，促进知识的融会贯通。
（三）脱稿讲授
捷克的一位研究者专门研究了采取宣读讲稿（读）和脱稿发言（讲）两种口头传播方式的特点和效果，结果发现，讲的方式比读的方式词语的数量增加了约50％，减少了名词，增加了动词，虽然更冗余些，单位时间内的信息量相对少一些，但是增加了局部信息，具有描述性、戏剧化的成分，节奏从容、自由，而且可以辅以情感（姿态、表情），因此适合于听者的感受和接收。仅从记忆效果看，通过讲的方式，人们约记住材料的33％；而通过读的方式，人们大约只记住材料的10％。这说明，从总体上看，讲的方式要优于读的方式。
强调在课堂上脱稿讲授，还因为只有这样，教师才能将更多的注意力转移到观察学生的表情、动作上，以及根据学生的这些反应，调整自己的教学步子。
（四）讲究言语表达的技巧
人们的知觉效果不仅依赖于由感觉器官传给大脑的信号，而且依赖于感知者内心的期待和关注。期待之，则感受之；否则，会视而不见，充耳不闻。讲究言语表达的技能，旨在唤起学生对讲授内容的期待和关注。
