二、影响心理发展的因素
影响人的发展的主要因素可分为两个大的方面：遗传和环境（He redity & Environment）。遗传是父母的特质通过基因向后代进行的生物性传递．而遗传因素就是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的，包括生物有机体的生理成熟；环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持生物有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，对人的发展来说,社会环境及教育则成为主要的环境因素。
（一）有关遗传和环境作用的理论
在关于影响人的心理发展的两大动因孰强孰弱以及如何作用于人的心理发展等方面一直存在着激烈的争论，这一争论常被称为“天性一教养”之争（Nature- Nurture Controversy）,这一争论已经历了不同的时期并形成了不同的学说。开始，人们争论的焦点是“遗传和环境谁起决定作用”（被人们称为“Which”的问题）,这一时期的代表理论或学说所持观点大多比较极端，认为在影响人的发展的因素中要么遗传起决定作用，要么环境起决定作用，非此即彼，后来人们认识到，遗传和环境都是影响发展的必不可少的条件，于是转而探讨两者“各起多大作用”（简称关于“How Much”的问题）。“一个人的智力水平是否80%由遗传决定而20%由环境因素决定,或者是70%由遗传决定而30%由环境因素决定，或者是其他的比例”,这都是这一时期的人们为之争论不休的问题。但随着研究的深入，越来越多的研究者发现有关“各起多大作用”的说法和观点也存在明显的不足，因为这种观点的前提是遗传和环境的作用是可以相加的，这种前提是令人怀疑的。于是随后的研究大多集中在“遗传和环境如何共同作用”（简称“How”的问题）上。他们认为遗传和环境并非独立存在,两者一直都在相互交织，不断地相互作用， 因此，去确定“谁起决定作用”或“各起多大作用”是不恰当的，也是徒劳的（Wohlwili, 1973; Lern
er, 1976, 1978; Weisfeld, 1982）。于是人们把精力更多地放到两者相互作用的方式和机制上。在“天性一教养”之争的不同阶段产生了各种各样的理论和学说。其中有代表性的主要有以下几种。
1.遗传决定论
遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图（Plato）和笛卡尔（Descartes） 有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。
到了近代，遗传决定论强调先天的遗传因素在儿童心理发展中的作用，认为心理发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。遗传决定论的创始人是英国的高尔顿（
Francis Galton, 1822-1911）,他的典型论调是：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样”（《天才的遗传》）。高尔顿同时又是优生学的创始人，他主要通过名人传记和家谱调查的方法为其遗传决定论提供论据。 美国心理学家霍尔（G. S. Hall，1844-1924）也认为人的心理发展主要由遗传决定，他的典型论调是“一两的遗传胜过一吨的教育”。格赛尔则通过对婴儿长期系统的观察为其“天性说”提供依据，认为人的发展有其内部的不变的规律和顺序，人的发展就是由这种顺序决定的，环境和教育的作用甚微，人的发展的个别差异正是反映了人的先天的差异。
受遗传决定论影响的教育者往往过分注重学生的家庭出身，并由此出发判断学生的发展水平，从而导致对学生的偏见和对不同出身的学生形成不同的期待，而不是用科学的方法具体客观地分析学生的心理发展水平，并由此出发采取合理的教学措施和积极发挥学生的主观能动性，从而使那些出身中下的学生得到平等的教育。此外，高尔顿关于遗传决定的论调主要基于利用名人传记法得到的资料，而这些传记资料都是经过几代人而间接得到的，其可靠性和客观性不高，影响了其观点的说服力。他在用家谱调查法对名人后代与平常人的后代进行对比时，片面强调了名人后代与平常人后代出身和遗传的差异，忽视了名人后代与平常人后代所受教育及成长环境的不同，应该说名人后代优于平常人的后代，其中良好的家庭环境和教育的影响是不容忽视的，对这种影响的忽视是其观点致命的弱点。
2.环境决定论
环境决定论的思想从哲学上可说是发轫于英国经验决定论者洛克（J．Locke，1632-1704）的“白板说”,他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板,“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的知识都是由经验得来的。认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9／10是由教育决定的。
近代环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人华生（J. B. Watson，1878- 1958），他从行为主义的刺激一反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。同时，已知有机体的反应可以推断先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，他说；“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们,不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”（《行为主义》，1925）。
尽管华生有关婴儿“塑造”的实验研究对现代行为治疗和儿童教育的发展作出了重大贡献，但其鼓吹的关于发展的环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。
3.会合论和成熟论
德国心理学家斯腾（J. W. Stern, 1871-1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A. Gessel） 的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。例如，斯腾认为“心理的发展并非是天赋本能的逐渐显现，也不单纯受外界的影响，而是内在本性和外在条件复合的结果”。但他对两者关系的论述是比较机械的，他主张“两种因素都是发展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他仍然以两者具有可加性为前提,未能报考地看待两者的关系。
4.相互作用论
到了现代，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的报考关系，最典型的是皮亚杰（J. Piaget）的儿童发展观。 他的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织、相互渗透和影响的关系。而且这种理论认识到两种因素的报考的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质，机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。
