四、心理发展基本理论
有关心理发展的理论有很多,如维果斯基的文化历史发展的理论、艾里克森的社会化发展理论、弗洛依德的精神分析理论、皮亚杰的认知发展阶段理论等，各有侧重、各具特色。这里我们着重介绍皮亚杰的认知发展阶段理论、维果斯基文化历史发展理论和艾里克森的社会化发展理论。
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget, 1896—1980）及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的发展分为四个阶段。
1.感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0－2岁）
这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性（object permanence），即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9—12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
2.前运算阶段（Preoperational Stage，2—7岁）
运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心（ego centric）；他们的认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维；本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。比如，分别把10个珠子按不同的方式排成两排，如图2.1。
前运算阶段的儿童会认为图a中两排珠子数量相等，而认为图b中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如“长得多”或“密得多”去比较时，就会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。
3.具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7－11岁）
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
4.形式运算阶段（Formal Operational Stage，11—16岁）
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡（cognitive disequilibrium），又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断地得到反馈的，具体的经验也提供了思维的素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。
（二）维果斯基的发展观
前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy, 1896—1934）从历史唯物主义的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他主要探讨了发展心理和教育心理，全面论述了思维与语言,儿童的学习、教学与发展的关系问题。他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、鲁利亚都是文化历史学派的代表人物，因此该学派被称为维列鲁学派。
1.文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。生产工具指向外部,它引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。
从这个意义上说，维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
2.心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。
在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：①随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。②抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。④心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：首先，心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看．儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.教育和发展的关系——“最近发展区”
在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是报考的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。
4.内化学说
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。
维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为，运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体的发展中进行着。儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动， 心理活动是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握了语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行。
具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，只有当儿童慢慢发展到认知成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现，并认为这种自言自语在其认知发展中起着重要作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
5.维果斯基的理论对教学的影响
维果斯基的思想强烈地影响着人们对教学和学习的看法：教学不只局限于强调教学结果和外部变量，还应重视影响教学有效性的各种内部变量，如一些背景性和过程性变量。可以把维果斯基的理论对教学的影响归纳为以下几方面。
（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”
学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。维果斯基十分重视儿童的高级心理机能，他认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。于是，学生掌握知识的能力在某种程度上是由他建构知识的能力决定的。维果斯基不仅注意到高级心理机能，还特别强调了各种机能之间的联系。在他看来，思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相联的。学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。因此，情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。
（2）学生的学习是受背景影响的
任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。
教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。个体对某一领域知道得越多，他通过学习能掌握到的内容就越多。而且由于新知识是在旧知识的基础上建构的，学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。
（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架
挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生 “学习的最佳期限”， 不应盲目拔高和迟滞， 以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
（4）教学是一个相互作用的动力系统
教学应该是一种合作的商谈式活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务表征的联系，过去和现有知识的联系，知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。
这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。按照他的设想，学生的学习包含了若干水平：最低水平时，学生可以独立学习，能够很容易地进行概括化并理解意义；在最高水平时，由于任务难度大大超出了儿童的能力，因此即使有精心设计的教学，学生也不能领会和掌握技能。最近发展区就是介乎两端的中间地带，在这个区域内,虽然学生自己难以完成学习任务，但在成人的指导下或者和更优秀的同伴合作时，他们就能胜任学习任务。对于教学的意义就是，教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配状态。
维果斯基用预期法（proleptic）来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事,而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物。预期法的动力性不仅表现在言语沟通中，在非言语沟通中也有所体现。成人与儿童在最近发展区内的相互作用，促使儿童获得解决问题的任务和知识。这种相互作用的对话圈不仅对学生的知识、也对教师的认知结构进行了精细加工和重新建构。此外，动力系统的合作性质也有助于产生非竞争的、情感支持的教学背景，最终提高学生的自我功效感和内部动机。
对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。该理论对社会历史背景之于儿童发展的作用的重视，对语言以及高级思维发展的阐述，最近发展区概念的提出和阐述，与成人、同伴的相互作用在儿童学习发展中的重要作用等等,已经为越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。
6.评价
从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论，维果斯基也是一个建构主义者。首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。第二,维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。维果斯基的活动，是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。活动的最初和基本的形式是在人们的合作与交往中进行的外部的社会活动。人的个体活动是由社会活动派生出来的，而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。在社会和教学的制约下,学习者的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用，以后才内化为自身的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成了人所特有的高级心理机能。第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。
（三）艾里克森的社会化发展理论
1.艾里克森对发展的看法
艾里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德国。在奥地利受到精神分析学派的训练，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家。
艾里克森接受了弗洛伊德的人格结构说，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。艾里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说，尽管不同文化中存在着某些差异，但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式。出于对文化和个体关系的重要性的认识，艾里克森提出了他的发展的心理社会理论。
2.艾里克森社会发展的8个阶段
与皮亚杰相同，艾里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。艾里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。艾里克森把人的心理发展分为8个阶段：
（1）信任对怀疑（0－1.5岁）。 这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。
（2）自主对羞怯（1.5－3岁）。 这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料（像吃饭、穿衣、大小便）的责任感。
针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。
（3）主动感对内疚感（3—6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。例如，当父母做饭时，儿童递过一把勺子，他便认为自己是在从事一项重要的活动,发挥了重要的作用。
而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，而可能会降低从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。
成年人的认可和监督，将会使儿童相信他们的活动和贡献被他人所接受。因此，成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。过多的干涉可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。
（4）勤奋感对自卑感（6、7岁－12岁）。 本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，从而形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于在以后的社会中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性 （Geoge & Caroline Vaillant, 1981）。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机末解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。
（5）角色同一性对角色混乱（12－18岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题,体验着角色同一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。在艾里克森看来，自我既与个体的过去经验相联系，又与个体当前面临的任务有关，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。艾里克森注意到前几个阶段中冲突的健康解决会成为本时期的良好基础，如前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。
马西亚（James Marcia）等人研究发现，个体面临这些冲突和选择的时候会产生四种可能的情况。第一种是获得角色同一性，这意味着个体在充分考虑了各种可能的机会和自己的情况后做出了自己的选择，并为自己的目标而努力，但只有少数的中学生属于这种情况；第二种是同一性拒斥，即个体并未充分考虑自己的各种体验和各种可能的选择，而是把选择的权利交给了父母或其他权威人士，完全接受他人对自己提出的要求和为自己树立的目标及生活方式；第三种是同一性迷乱，有些个体未能成功地选择或没有严肃地考虑这些选择，对自己的社会角色和人生目标未能形成定论，产生迷乱；最后一种是同一性延迟，即由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性，这是艾里克森所说的同一性危机。而这种同一性危机在儿童中是较常见的，只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。
教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人，学生选择某一特殊的专业，往往是受这一专业的教师的人格力量的影响。一个教学卓有成效、热情的教师可以激发学生强烈的学习兴趣，而且往往能对学生在该专业的成就给予及时合理的反馈和强化，进而影响学生对职业的选择和同一性的形成。然而，青少年期的个体由于开始寻求独立，也可能会表现出拒绝接受成年人的建议。良好的教育建议可帮助学生建立良好的接受同一性。
（6）友爱亲密对孤独（18－30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
（7）繁殖对停滞（30－60岁）。 本时期包括中年期和壮年期。这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我,接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
3.个性和社会化发展理论在教学中的应用
在学校教育中，小学生正处于第四阶段（6－12岁）； 中学生正处于第五阶段（12－18岁）。艾里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。
（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机
教师一定要意识到，他们的学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体。所有入学的儿童都相信自己能学好，他们满心期望在学校里获取成功。但他们马上就不得不面对现实，几乎从一开始，他们就被划入高、中、低阅读小组，很快就根据相关的标准定了一个级。学生一旦被划入低水平组和被评为差等级，他们就很快失去了最初对成功的期望，这将可能导致颓废。教师的消极的评价使他们造成了自己不是一个好的学习者这样一个自我概念，从而导致更消极的评价。这些失落者有可能转向校外活动——可能是运动或社会活动，但一般是反社会行为。在艾里克森看来，这种颓废儿童是勤奋与自卑危机未能得到很好解决的结果。对于一个儿童来说,学校是定义成功和失败的地方。艾里克森认为学校向儿童提供他们参与社会所需的工具。如果学生认为自己无力参与学校这个小社会，他们就可能拒绝加入整个社会。教师一定要帮助学生渡过这一个危机。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法对儿童的自我概念产生着重要的影响。
（2）适应同一性和角色混乱危机
我们都知道青少年时代是一个骚动的年龄，在各方面都处于剧变时期，需要有人扮演劝告的角色，而教师正是其中的一位。
小学生通常错误地把他们的女教师叫做“妈妈”，教师角色和父母角色的相似对小学生是有益的，因为这一阶段的学生常常取悦他们的父母，得到父母的赞赏，但是对于青少年，这种相似则起到相反的效果。青少年就是要摆脱父母的控制，成为一个独立自主的人。这是一个正常而必需的过程。这样，教师角色和父母的相似就意味着拒绝教师的权威，正如拒绝父母的权威一样。
关键的一点在于青少年想被看作一个成人。他们一般愿意以类似成人的行为作反应，这一原理意味着：①中学生绝不应该被当作“孩子”看待；②绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；③给以明确的指示，让学生独立完成任务；④注意同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行得通，在中学就不一定行得通。和老师对着干的学生，在小学不会受同学们的欢迎，可是在中学，则可能被同学们视为英雄。同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。
（3）评价
艾里克森的发展理论对心理学研究及教育实践都有着较大的启发意义。第一，艾里克森注重文化和社会因素对人的发展的作用。他不仅考虑了自我概念的出现，同一性的获得，而且强调了个体一生中与他人的相互作用对个体发展的制约作用，并具体阐述了性格、兴趣、动机等带有社会性内容的人格特征在社会背景中的产生和发展。第二,艾里克森从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中，考察了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待它们的发展历程。第三，艾里克森的理论阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了研究人的终生发展的观念，比较符合人的发展实际，也是最早研究人的一生发展的心理学家。
但是，受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；他把许多社会问题如人的人生目标的选择、确立等，归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务与危机是否恰当，心理任务与危机跟社会矛盾之间的关系等问题也需要进一步探讨；此外，其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。
