第二节 学习的保持和遗忘
从某个角度上讲，学习就是记忆的过程，它可以分为三个阶段：学习、保持与再现
一．传统的遗忘与保持理论
遗忘规律：
1.遗忘曲线或保持曲线：艾宾浩斯的遗忘曲线，采用无意义材料进行研究，记得一小时后仅仅可以保持44%，一天完毕，仅仅可以保持33%，六天后渐次降低到25%。这个规律揭示出遗忘的速度是先快后慢。但是，这个规律是依据无意义材料的研究的基础上得出的，是否可以应用于课堂情境，还要考察具体课程和情形。
2.保持的内容的质变与歪曲：遗忘曲线揭示遗忘和保持的数量，是属于数量上的变化，同时，我们还得看到，保持的内容也会发生质的变化，在过程中常会被减少一些要素，同时也会增加一些记忆者主观以为的要素。而这一切的改变都是符合记忆者逻辑的合情合理的变化。
3.记忆恢复：是指学习一段时间后，测量所得的保持量超过学习后立即测量的保持量的现象。
遗忘产生的原因：
1.生理原因：一些生理现象是导致暂时记忆丧失或减退的原因。包括重创、疾病、酒精等影响。
2.记忆痕迹的衰退：记忆是一种联结，长久不用便会衰退，而记忆痕迹就是那些尚未完全衰退的联结，也叫神经电反应。痕迹本来在生物电学上就很难证明，于是衰退在实践上也就很难获得证实了。于是，有人想到了干扰。
3.干扰：日益增多的信息存储，使得信息的提取出现困难，于是发生了干扰。干扰理论不认为是记忆痕迹的衰退，而是提取发生了困难，这在实践上是有相当根据的。干扰主要分为前摄抑制干扰和倒摄抑制干扰两种。两种的概念都可以顾名思义。当然，干扰理论也不能完全解释遗忘发生的全部。因为，在没有发生前摄抑制或倒摄抑制干扰的前提下，遗忘依然会发生，所以这个干扰理论也存在假想的嫌疑。
克服遗忘的传统策略：
1.加强营养和健康，防止大脑创伤与心理障碍。
2.加强记忆信心，提供愉快的学习经验。
3.提倡理解基础的记忆，使用合理的记忆方法。
4.及时地、经常地、讲究间隔地有重点地复习。要注意复习的顺序、次序、面积和方式，是阅读式还是回忆式，要由具体的情境与学习材料而定。体系化的东西更方便复习，更方便记忆。于是，在复习的时候将学习的材料体系化是一个很好的模式。
5.适当的过度学习。这点不言自明，但是过度的过度学习就又会过犹不及了。
6.采用一些记忆术：就是一些将材料表象花、组块化和结构化的方法来提高材料的体系性，从而增强材料可记忆性。具体有环境联想法、连锁法、数字文字变换法等等。但是，记忆术一般而言是机械记忆，对于理解材料的意义用处不大，所以在制度化教育中很难用到。
二．动机遗忘理论
以上遗忘理论各有各的理由和实践价值，也都存在不能恰当地说明遗忘产生的原因的问题，于是老弗在他对精神病人的长期观察后，提出了一套动机遗忘理论。动机遗忘是将那些不快、不安与内疚相联系的材料遗忘，其实质是一种抑制，将那些材料抑制住，从而起到一种防御的作用。这个理论很好，可惜又是而且仅仅是观察的结果，在实验室很难重复和模拟，于是有时一种美妙的假想而已。自然，在影片《爱德华大夫》里的那个健忘症患者给我们留下了深刻的印象，不过那也不能完全说明遗忘就是动机性的。当然啊，老弗的提示给我们价值依然很大的。这点要肯定。
三．记忆信息加工模式理论
1.三种记忆转化模式：在传统的S¬—R联结中，是没有记忆中信息加工问题的，20世纪60年代，用信息加工的观点来解释记忆现象取得了进展，其中阿特金森—西弗林的三结构成分模式最有代表性：感觉登记（感觉记忆）大约停留几分之一秒—短时记忆，大约停留二三十秒—长时记忆，是一个永久的记忆库。这三个成分又被称为三个储存，是记忆过程的三个方面或演变的特征。实现三个成分转化的关键环节是复述、编码与检索。（舌尖现象的解释）要注意：上述三个环节是彼此重叠着进行的，不能截然划分开，但是学习者如果自觉地利用这三个环节对于记忆的形成和提取是有好处的。
2.加工水平模式：克雷克—洛克哈特模式。他们认为短时记忆和长时记忆是获得的加工类型产生的，是因为不同的加工水平差异形成的，是一个加工的连续体而不是一系列不同的阶段。加工的程度愈深，越是容易形成长时记忆。（该模式可以成功地解释有意义记忆比机械记忆容易的原因，对提高教学中保持的效率有一定的价值。）
四．有意义保持与遗忘理论
奥苏贝尔有意义学习理论，用同化的观点来解释有意义学习的保持和遗忘对于课堂教育有较强的针对性与指导价值。
1.同化论关于意义保持与遗忘的基本假设：新的意义是新知识与认知结构原有的概念与命题相互作用产物，这种作用使得新知识的意义发生变化，也使原有的起固定作用的概念与命题发生变化，在这样的变化过程中，新的意义就诞生了。新的意义产生后，其保持与组织的同化依然还在继续，这个过程就是有意义保持和遗忘的心理机制。这个过程是一个持续和报考的过程。意义的获得为保持，还原为遗忘。而认知的简化是认知组织的原则。
2.两种有意义遗忘的过程：其一是下位学习的遗忘（还原）过程。记住了上位的概念与命题，而将下位的概念与命题还原。其二是上位学习的遗忘（还原）过程。机制见P246.
3.有意义遗忘的利弊：
A:对于下位学习来说，有意义遗忘对于派生类属学习有利，这样的遗忘可以减轻记忆的负担。可以不必记住特例而是记住原理。我在辅导自考生的过程中，将这样的遗忘称为“得意忘形”而在适当的时候与场合加以提倡。而这样的遗忘对于相关类属的学习就不利了。因为在获得新的意义的时候，原有的起固定作用的概念和命题并没有被简化，而是依然在同时起作用，如果将其遗忘，那是真的遗忘了，是一种学习的损失。
B:对于上位学习而言，遗忘就是损失，只有弊端而毫无利益。于是，可以这样说，基本的原理和上位的意义使不能遗忘的。否则就是知识体系的还原和遗忘。
4.有意义遗忘的主要因素：
A.学习阶段的影响因素：原有知识与认知结构、学习态度、兴趣与选择、学习者的个性、学习速度的快慢。
B.保持阶段的影响因素：学习的稳定与清晰、新旧知识的联系的非人为性、新旧知识联结的方式
C.再现阶段的影响因素：再现时的情境与学习者再现时候的态度等。
5.有意义遗忘理论的应用：
A、解释认知按照层次组织的趋势：有意义遗忘理论揭示出两条原则：其一是新观念向旧的稳定的观念的还原，二是较具体的观念向概括程度较高的观念还原。
B、解释与证明有意义保持的优越性。
C、解释前摄抑制与倒摄抑制，证明了有意义学习中，并无倒摄抑制的存在。在有意义的学习中，抑制不仅不出现，而且新旧知识之间会相互促进。
D、解释记忆恢复现象。
E、解释呈现材料与回忆材料的差异。
真题试题：
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