教学过程的规律是指教学过程中各要素之间的内在的、本质的必然联系。揭示教学过程的规律，是为了更好地利用它促进教学，提高教学工作的效率和质量。不同性质和类型的教育，教学过程的规律不同，教学过程中的许多规律还有待于人们进一步去发现和认识。教学过程的基本规律有：
(一)教师主导作用与学生主动性相结合规律
在教学过程中，师生关系这对矛盾贯穿于教学全过程，是教学的主要矛盾之一。这一矛盾直接影响到教学内容、形式、方法和教学结构。
在教育史上，以赫尔巴特为代表的传统教育学派认为教师是课堂上的绝对权威，学生是课堂中的服从者，这种教师中心的思想一直影响着西方国家，导致学生的主动性、积极性不能得到发挥，也不利于师生之间的有效沟通。直到20世纪初，与之相对立的杜威实用主义教育思想的出现，才使传统教育学派的牢固地位有所动摇。杜威主张学生中心，他认为在教学过程中，学生是绝对的中心，教学就是要从学生的兴趣出发，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事。教师只是辅助者，教师的本分是绝对服从学生的需要，一切围着学生转，随时听候学生的召唤。杜威这种与传统教育学派截然相反的鲜明主张，成为世界教育一时之风，并传到我国，成为20世纪二三十年代师生关系问题的主流。
以上两种观点是师生关系的两个极端，前者完全不顾及学生的兴趣和需要，后者却以学生的兴趣为教学的中心，这两种观点的共同错误之处就是对教学过程中教师与学生的关系的认识采取二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生就是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种观点都根本否认了教学过程中教师和学生民主平等的关系，使教学变成了一种控制过程，不是教师控制学生，就是学生控制教师，都曲解了教学过程中师生的关系。这两种绝对的观点是时代的产物，同时又必然为时代所淘汰。
我们既不能片面地强调教师的绝对权威，把教师的每一句话都奉为法律．无视学生的作用，也不能主张学生中心主义，把教师放在可有可无的地位。我们应把教师在教学中的主导作用和学生在学习中的主体地位正确地结合起来，坚持外因通过内因而起作用。
1．教师在教学过程中起主导作用
教师的主导作用是指在教学过程中，教师对整个教学活动起引导和组织的作用。
(1)教师的主导作用是由其职责决定的
教师是一定社会的代言人，在某种程度上体现了社会对个人发展的要求。在教学过程中，教师根据国家的教育目的、教学任务和教学要求，把握着学生学习的正确方向，使之成为有用的人才。韩愈曾说：“师者，所以传道受业解惑也。”在当前看来，虽然“道”、“业”、“惑”的内容不同，但其职责要求却是相似的。教师总要向学生传授知识，进行不同的思想教育，解答疑难问题，因为教师“闻道在先”，“术业有专攻”，自然成为学生学习的指导者和引路人。
(2)教师的主导作用决定着学生的学习质量
实践证明，教学质量的高低，固然与许多因素有关，但对学生总体而言，决定其学习质量的因素是教师的质量和教学水平。教师的思想品德端正，业务知识深厚，教学经验丰富，主导作用就发挥得充分，教学就会有较高的质量。反之，教学质量就难以保证。因为教学中教师首先要对教材进行剖析消化，使抽象的书本知识具体化，变难为易，成为学生易于接受的知识；其次教师要依据教材进行课题设置，指导学生运用有效的学习方法，通过一定的途径，形成技能、技巧。
(3)教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥
教学过程中，学生是学习的主人，教师只是学生学习的指导者，但对学生学习的自觉程度、主动性和积极性能否充分发挥，教师却起着重要作用。实践证明，教师的主导作用在决定学生学习积极性方面，会起到正、负两种不同作用。善于启发诱导的教师，凭借教学的艺术，运用各种方法，能够激励学生积极学习。相反，不善于启发诱导的教师，不仅不能调动学生的积极性，还会使他们原有的积极性受到挫伤、压抑，感到学习枯燥、乏味，不想学习。从一定意义上讲，学生学习主动性和积极性的大小，是反映教师主导作用发挥程度的晴雨表。
教师的主导作用主要体现在对学生成长方向的引导和学习内容、途径、方法的指导上。
教师根据教育方针、培养目标、课程标准，遵照学生身心发展的规律，正确地设计、组织、指导教学过程，调动学生学习的主动性、积极性，使外在的要求转化为学生内在的需要，转化为学生的知识、能力、思想品德等。
2．学生在学习过程中处于主体地位
受教育者是教育者活动的指向对象，即教育活动的客体。但是，在教育过程中，主体与客体的关系不仅表现为主体对客体的作用，也表现为客体对主体的能动作用。因为受教育者是具有主观意志和意识的人，他们具有主动性，他们的学习具有选择性，因此，受教育者不仅以其自身的发展规律规定着教育者的活动，而且还以自身的意识、意志作用于教育者。同时，受教育者在教育过程中所表现出的各种思想情绪，也在一定程度上影响着教育者。从这个意义上说，受教育者既是教育的客体，又是教育的主体。教学过程中，学生依然是学习的主体，只有学生积极主动地参与教学活动，才能使教学工作顺利进行。
学生的主体作用表现为学习的主动性、积极性和独立性。学生是学习的主人，他们的知识、技能的获得，身心的发展和思想品德的形成，都是在教师指导下自身积极活动的结果，而这种积极性表现为学习过程中智力因素和非智力因素的积极状态。独立性则是指学生在教师的指导下独立地进行学习，亲自获得知识，形成自学能力。
可见，在教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简捷掌握知识的必要条件，而要使学生自觉掌握知识主要是靠调动学生个人的主动性和积极性，如果师生双方的积极性能相互配合就能获得教学的最佳效果。这是教师主导作用与学生主动性之间的必然联系。
(二)掌握知识与发展智力相统一规律
在教学过程中，如何正确认识和处理传授知识与发展智力的关系?以传授知识为主，还是以发展智力为主?两者孰轻孰重?教育史上曾存在“形式教育论”和“实质教育论”之争。形式教育论以瑞士教育家裴斯泰洛齐为代表。这种理论认为，人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等，是彼此分别独立的实体，就如耳朵管听，眼睛管看，鼻子管嗅一样。这些官能可以分别进行训练，经过训练提高了能力之后，可以迁移到任何别的对象上。例如，通过数学和语言训练了记忆或思维，就可以更好地去识记和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育论者认为，最重要的不是学习科学基础知识，而是通过科学的学习增进学生的思维、想象、记忆等方面的能力。
实质教育论以英国教育家斯宾塞为代表。这种理论认为一切心理现象，如感觉、记忆、思维等都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累、联系和系统化。因此，学校重要的任务是向学生传授有用的知识，至于能力的培养是无关紧要的。实质教育论者主张的是培养具有实用知识的人，选择教材的标准是看教材有无实用的价值。
这种理论具有明显的功利主义色彩，忽视能力的培养。
两派理论各执一端，长期争论不休，其实这两派主张各有其合理的内核，也各有其片面性。我们认为，分析这一问题应从知识和能力(一般能力)的关系人手，看二者是否有内在的关联，然后再探讨教学中二者关系的处理。事实证明，知识和智力二者辩证统一，在各科教学中，引导学生掌握知识与发展智力，是密切联系的两项重要任务，必须统一实现。
1．掌握知识是发展智力的基础
知识是人们对客观世界的认识成果，是增强智慧和力量的丰富源泉。在教学过程中．学生智力的发展依赖于他们知识的掌握，学生获得知识的过程必须通过注意、观察、思考、想象和记忆，在此过程中，其注意力、观察力、思考力、想象力和记忆力必然得到一定的发展。可以说，学生智力的发展是在掌握知识的过程中实现的。智力活动的具体内容必然是一定的知识，离开了知识，智力的发展就成了无源之水、无本之木。人们常说的“无知必无能”是很有道理的。没有知识，学生的正确观点就难以形成，学生分析思考问题就没有依据，学生创造能力的发展将失去基础。因此．掌握知识是发展智力的基础。
2．发展智力又是深入掌握知识的必要条件
学习知识是一种能动的认识过程．不能消极被动地强迫接受。只有充分发展学生的智力．才能使学生深入地掌握知识，创造性地解决问题。在教学过程中，若不注重发展智力，如不培养学生的注意力，使其指向集中于一定的对象．学生在学习中就会视而不见，听而不闻，貌似听课。实则神离；不培养学生的观察力。使其在复杂的现象中善于观察事物的细微变化及其本质特点，就不能充分有效地感知、获得规律性的知识；不培养学生的记忆力，使其对经验过的事物，能在头脑中保存和再现，就会边学边忘．所得甚微，失去深入学习的基础；不培养学生的想象力，使其在学习中善于形成新的形象，就不能创造性地进行构思，分析解决问题；不培养学生的思考力，使其对感性材料分析综合，抽象概括，判断推理，认识事物的本质和规律，就很难深刻地学习知识，由博到精，认识世界。所以，发展智力又是深入掌握知识的必要条件，它直接影响着掌握知识的快慢、难易、巩固程度等。
3．强调知识和智力的统一．并不排斥两者的差异
知识与智力毕竟是两个概念．知识属于经验系统，它反映的是客观实在的结果；智力属于心理发展系统，它是反映客观世界的能力。知识是社会的．即使当初发现知识的个体已消失，但他的发现仍会在社会中广为传播，甚至世代相传；智力是个体的，它终归会随着个体的消亡而消亡。知识是后天获得的，“人非生而知之”；智力则是先天遗传和后天实践的合金，即智力是在遗传基础上通过后天的实践不断发展的。知识的掌握进程长，可以终生学习，不断积累；而智力的发展与人的生理发展、成熟、衰退有关，研究表明．人在20岁以前，智力发展呈直线上升趋势，20岁到30岁左右，智力发展达到高峰，以后发展缓慢，50岁以后渐趋下降。知识和智力毕竟是不相同的两个事物。大量事实证明，知识掌握的多少。并不一定都与智力发展水平成正比。有的人知识较多，但能力较差，满腹经纶，不会应用；有的人知识较少，能力却较强。可见，从掌握知识到发展智力是一个非常复杂的过程，它不仅与知识掌握的多少有关，而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系，二者不是同步发展的。
4．从掌握知识到发展智力的条件
因为知识和智力二者有区别，我们不能错误地认为在教学过程中，智力随知识的传授会自然而然地得到发展。其实，知识转化为智力是有条件的，带有规律性的知识以及教师具有启发意义的讲授，才有助于将知识转化为智力。如果教师把知识嚼烂喂给学生，学生只死记硬背知识条文，不进行思考，就等于囫囵吞枣，食而不化，学生的头脑里只会充满一堆僵死的东西，必然元助于智力的发展。人们常说：“授之以鱼，仅供一饭之需；授之以渔，则终身受用无穷。”因此，教师在教学中要教会学生思维，即把思维的方法教给学生。如分析法、综合法、比较法、概括法、抽象法、分类法等等。教师在启发思维时，还要注意培养学生良好的思维品质，如思维的广阔性、思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性和思维的批判性等。
(三)掌握知识与提高思想认识相结合规律
在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且还要使他们提高思想，因而弄清掌握知识与提高思想认识的关系是一个十分重要的问题。教学必须要注重教书育人。
1．教学永远具有教育性
所谓教学永远具有教育性，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在教学过程中不仅学习知识，发展能力，而且会形成和改变一定的思想品德和价值观念。这种思想品德和价值观念，未必符合一定社会的要求，而培养符合一定社会需要的人才是每个社会教育的基本目标，为此，教师在教学中，必须有意识地发挥教学的积极的教育作用，从而使学生形成符合社会要求的、正确的思想品德和价值观念。具体地说：
(1)教学的教育性，是实现教育目的的客观要求
古今中外的教学，总要实现一定的教育目的。我国古代的学校，以培养“君子”和感化“小民”为教育目的。孟子说：“设为庠序(学校)以教之……皆所以明人伦也。”意即学校的教学，就是要人们遵循“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”等道德伦常和社会秩序，以培养“君子”和感化“小民”来维护当时的剥削统治制度。鸦片战争以后，中国沦为半殖民地半封建社会，当时学校的教学都以“忠君、尊礼、尚公、尚武、尚实”为主旨，集中体现了“中学为体，西学为用”的总原则。从清末的洋务运动到国民党统治时期，学校的各科教学都是为了这个目的服务的。当前，我国各级各类学校的教育，以培养德、智、体、美、劳全面发展的人才为目的，学校的各科教学，都要为贯彻这一教育目的服务，都要结合本学科内容的特点，向学生进行思想品德教育。所以，教学的教育性乃是各个社会教育目的的客观要求。正如赫尔巴特所言：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”
(2)教学的教育性，是教材内容的必然反映
任何知识体系都是建立在一定的方法论基础之上的。教学过程中传授给学生一定的知识、技能和能力的同时，形成相应的对自然、社会、人生的立场、观点和态度，从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响。我国社会主义学校的各科教学内容，都要遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的观点与方法，并以此作为编写教材的指导思想。通过教材的思想性，对学生进行科学世界观的教育，特别是文科教学，更直接体现了社会政治经济制度所需要的思想品质，任何教材都具有一定的思想性。
(3)教学的教育性，是教师本身思想修养的必然体现
教师的教学工作总是按照一定阶级的要求，以一定的思想政治方向影响着学生，同时也反映着自己的思想倾向。这就是说，教师不但“传知”(传授知识)，而且必然“言志”(表达思想倾向)。同时，教师的思想倾向、立场观点会反映在教师平日的言谈举止中，也会对学生产生潜移默化的思想影响。“教师个人对青年人心灵的影响所产生的力量，无论什么样的教科书，无论什么样的思潮，无论什么样的奖惩制度都是代替不了的。”
当然，在教学过程中，学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性。也就是说，学生在教学过程中采取什么方法进行学习会极大地左右他们的态度和性格。如果学生只是被动地接受或机械地模仿教师所传授的东西，则往往养成盲从的态度和性格；如果在教学过程中注意唤起学生积极的探究精神，引导学生逐步自主地解决问题，就有可能养成学生独立地、创造性地、友善地实现目标的态度和性格。
2．掌握知识和培养良好思想品德的关系
知识和思想品德二者相互联系，辩证统一。掌握一定的知识是培养良好思想品德的基础。因为真正的科学知识是反映客观世界的本质及其运动规律的。让学生掌握真正的科学知识，不仅能提高他们认识客观世界和改造客观世界的能力，成为有真才实学的人，而且能培养他们正确的政治观点、信念和态度，形成科学的世界观。而思想品德的提高，也会对学习知识产生一定的影响，它使人具有正确的学习动机和良好的学习态度，能够克服各种阻力，坚持不懈地学习，这必将对知识的学习起促进作用。可以说在学习知识方面，思想品德起动力作用，它会影响人们学习知识的质量。当然这并不表明一个人知识水平越高，思想水平就越高，因为二者毕竟是两个概念、两个系统，存在着许多差别。我们应正确理解和处理二者的关系。
3．坚持教学的教育性原则，应防止两种倾向
教学中有两种做法割裂了知识和思想品德之间的联系，一种是只注重知识的教学，不注意挖掘教材中的教育因素，使教学的教育作用流于盲目和自发，甚至放过思想教育的良机；另一种是所学知识内容本身没有思想性却牵强附会地进行思想教育，甚至脱离知识的教学，另搞一套去进行思想教育，使思想品德教育脱离教育内容，流于空洞与虚妄。教学中，我们应该将知识学习和思想品德教育有机地结合起来，即结合知识的教学有意识培养学生的思想品德。教师应努力挖掘教材中的思想教育因素，有意识地培养学生良好的思想品德。教师也应该努力提高自己的道德修养，严格要求自己，以自身的人格去教育影响学生。
(四)直接经验与间接经验相结合规律
学生的认识有两个方面：一方面是获取直接经验，在教学中，即学生通过获得感性认识和亲自活动、动脑思考获得经验；另一方面是获取间接经验，即他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，此外还包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视、电影等。在教学中，学生主要学习哪种经验?两种经验之间有何必然联系呢?
1．学生认识的主要任务是学习间接经验
认识来源于实践。每个个体的最初认识始于直接经验，并通过个人的直接经验不断扩大对世界的认识。但无论个人如何努力，仅仅靠直接经验来认识世界愈来愈不可能，因为个人的生命毕竟有限，个人的活动范围也是狭小的，如果每个人事事都要靠直接经验，人类社会的发展将是缓慢和有限的。人在认识世界的过程中，首先应不断地借助于语言和文字，以间接经验的方式获得他人的经验，汲取书本的知识，在此基础上，再不断地发明和创造。这里的“发明”、“创造”的过程就是获取直接经验的过程，它在人的知识含量中只占很少一部分。可以说，以间接经验为主，是人类个体的认识规律。只有这样，人类社会才能不断地发展和进步。
以间接经验为主组织学生进行学习，是学校教育为学生精心设计的一条认识世界的捷径。它的主要特点是把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简单化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成课本，引导学生循序渐进地学习。这就可以使他们避免重复人类在认识发展中所经历的错误和曲折，用最短的时间、最高的效率来掌握人类创造的基本知识，在新的起点上继续认识世界和改造世界，从而促进人类社会的发展。
2．学习间接经验必须以个人的直接经验为基础
虽然个体的知识的获得要通过间接经验和直接经验两种方式，但就知识本身而言，任何知识都来源于人类的直接经验。感性认识，即通过感觉、知觉、表象的方式把握事物与现象的诸种性质，然后将感性认识上升到理性认识，即通过比较、分析、综合、抽象、概括等思维程，舍弃事物与现象中一切非本质的、偶然的因素，获得对事物与现象的共同的、本质的认识，最后通过实践检验获得理性认识。即所谓从具体到抽象，从感性认识不断地上升到理性认识，再从抽象到具体，将理性知识拿到实践中去检验，最终获得真知，改造世界。这样循环往复，使人类知识的总量不断地扩大。这是人类总体认识世界的规律。
学生是人类总体的一部分，他的认识也应符合人类总体的认识规律。在学习书本知识的过程中，对于学生难以理解、较抽象的理性知识，必须让学生以直接经验作为理解知识的桥梁。在各科教学中，凡是学生难以理解之处，都应想方设法给学生提供感性认识。当然，由于学生的认识是一种特殊的认识，因此，学生获得的感性认识可以建立在少数的、典型的、有限的感性材料的基础之上。展示给学生的可以是真实的事物，也可以是标本、教具、图表、模型、影像等，甚至可以是教师的具体形象的描述。无论何种方式，只要能达到理解书本知识的目的即可。在此基础上，教师必须引导学生分析、概括和理解知识，通过对书本知识的分析讲解，使学生将直接经验条理化、系统化、全面化、深刻化，从而掌握知识，进一步认识世界。特别是对于小学生，以具体形象思维为主，感性的、直接的东西才有利于他们对知识的理解和掌握。
3．教学中要防止两种倾向
教学以学习书本知识为主是学生个体认识赶上人类认识，获得自身发展的捷径。要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验。在处理间接经验和直接经验的关系时，要防止教学史上曾出现过的两种偏向。一种是在传统教育影响下产生的偏向，重视书本知识的传授，习惯于教师讲，学生听，以成人的认识代替儿童的认识。不注重给学生感性知识，忽视引导学生通过一定的实际活动、独立操作去积累经验，探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好地结合起来，其结果必将导致注入式教学，带来学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人经验的积累，注重从做中学，强调学生通过自己探索来发现、获得知识，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，使学生认识的发展流于自发状态，结果学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反了教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验的必然联系，严重地影响教学质量的提高。
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