对个体而言，概念的形成主要有两条途径。一是在日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念。二是在教学过程中，通过揭露概念的本质而形成的概念。在教学过程中，学生形成科学概念主要受以下几种因素影响：
(一)过去经验的影响
已经了解了日常概念是个体通过日常经验获得的概念，其形成只是根据经验而不是根据逻辑法则。日常概念对科学概念形成的影响可能是积极的，也可能是消极的。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。例如，学生有了对称现象的生活经验，他对几何中“对称”的概念就比较容易掌握。当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致时，就会产生消极作用。例如，“垂”在日常概念中总是下垂，是由上而下的。所以，当学生在几何课中接受“自线外一点向直线做垂线”时，就只能理解点在上方、线在下方的情况，而认为点在下方时做垂线是不可能的。在心理学中，诸如“记忆”、“情绪”、“动机”等概念与日常概念基本一致，但像“感觉”、“气质”、“人格”等概念则与日常概念有很大不同。要克服日常概念的消极影响，必须专门组织新的经验或在反复比较的基础上准确确定概念的内涵。
(二)提供概念所包括事物的变式
在提供概念所包括的事物的变式时，不充分或不正确的变式会引起缩小概念或扩大概念的错误。因为不充分或不正确的变式会使概念的内涵不仅包括事物的本质特征，也会包括事物的非本质特征，也就不合理地缩小了概念。例如，有的儿童认为鸵鸟不属于鸟类，竹笋不属于植物，就是因为他们把非本质特征(鸟必须能在天上飞行，植物要有绿的叶子)归人概念的内涵中。消除这种错误的有效方法是多提供包括非本质特征的变式。当概念的内涵中包含的不是事物的本质特征而是其他特征时，就有可能不合理地扩大概念。例如，有的儿童没有把鸟的本质特征(羽毛等)归人鸟的概念的内涵中，认为鸟是会飞的动物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鸟。要消除这种错误，一方面要多提供具有本质特征但不具有显著特征的正例，另一方面又要提供具有显著特征但不具有本质特征的反例，同时根据注意的规律以前者为主，让个体更多接触概念的本质属性。
(三)下定义
在对事物属性进行反复分析与综合的基础上，用准确的言语揭露事物的本质，给概念下定义有助于科学概念的形成。对概念形成有积极作用的定义，必须以丰富的感性材料为基础。关于具体事物的概念，其定义可以在演示直观材料时提出，也可以在唤起相应的表象时提出。抽象的概念要熟悉广泛多样的事物才得以形成，学生只能逐渐加以理解，因而在这种概念形成的初期不能提出定义，最好等学生积累了足够的知识经验后提出定义。例如，只有当学生了解了整数、分数和小数等各种数后给数下定义，学生才能掌握“数”的概念。
(四)在实践中运用概念
在实践中运用概念，学生对概念更加亲切，掌握概念的积极性就会更高。运用概念于实际是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更加全面、更加深刻。
(五)概念系统
概念与概念之间存在着各种各样的关系，并因此形成了不同的概念系统。例如，有相反的概念系统(如白与黑、美与丑、敌人与朋友)，有并列的概念系统(如直角三角形、锐角三角形)，有相邻的概念系统(如操场、教室、办公室、实验室)，有从属的概念系统(如生物、动物、鸟类、麻雀)等。概念系统的形成有助于知识的系统化，也有助于更深刻、更全面地理解新概念。
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