三、简答题
36．影响迁移的因素主要有如下几个方面：(1)相似性。相似性的大小主要是由两个任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。
(2)认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：
首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。
其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。 再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
(3)学习的心向与定势。心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
除上述谈到的影响迁移的基本因素外，年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等也都在不同程度上影响着迁移的产生。
37．教学中的感知规律包括四个方面：(1)强度律。指作为知识的物质载体的直观对象必 须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但 重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。(2)差异律。指对象和背景的差异越大，对象从 背景中区分开来越容易，在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加 大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的 支撑点。(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直 观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象 展现在学生面前。(4)组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物， 易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和 停顿。
38．(1)有关的知识经验；(2)个体的智能与动机；(3)问题情景与表征方式；(4)思维定势与 功能固着。
39．根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型：
(1)教师促成的纪律。这是指教师为学生的学习和工作设置一个有结构的情境，即组织一 个良好的集体结构。在课堂管理中，教师促成的纪律是不可缺少的。
(2)集体促成的纪律。这是指由群体压力而形成的纪律。从入学开始，同辈人的集体在学 生社会化方面起着越来越大的作用。
(3)任务促成的纪律。每一次任务都有其特定的纪律，有时某项任务会引起学生的高度注 意，使他对其他诱人的活动置之不理。任务促成的纪律是以个人对活动任务的充分理解为前 提的。
(4)自我促成的纪律。当外部的纪律控制被个体内化成为个体自觉的行为准则时，自律便 出现了。
40．福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注 生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
(1)关注生存阶段。处于这一阶段一般是新教师。他们非常关注自己的生存适应性。因而 有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好相互关系上。
(2)关注情境阶段。当教师感到自己完全能够生存(站稳了脚跟)时，便把关注的焦点投向 了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内 容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的 问题。
(3)关注学生阶段。当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学 生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和 方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
四、论述题
41．柯尔伯格的道德发展阶段理论：
美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教 育过程加以培养的。柯尔柏格研究道德发展的方法是两难故事法。
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。分别是：
(1)前习俗水平。根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。
第一阶段：惩罚服从取向阶段。衡量是非的标准是由惩罚决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意动机。
第二阶段：相对功利取向阶段。是一种朴素的利己主义，判定某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性，认为符合启己需要的行为就是正确的。 (2)习俗水平。着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。
第三阶段：寻求认可取向阶段。此阶段的儿童主要是考虑社会或成人对“好孩子”的期望与要求，并力求达到这一标准。
第四阶段：遵守法规取向阶段。服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。
(3)后习俗水平。以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错，并不完全受外在的法律和权威的约束，而是力图寻求更恰当的社会规范。
第五阶段：社会契约取向阶段。认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约，大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律可以维持公正。
第六阶段：普遍伦理取向阶段。根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶，超越现实规范的约束。即以良心、正义、公平、尊严、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。
研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平；大部分青年和成人都处于习俗水平；后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 42．(1)美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控性归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
(2)就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素(能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素(努力、运气、身心状态、外界环境)，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。 (3)就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
(4)就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。
(5)在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
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